課堂的厚度取決于閱讀的廣度

在一次整理書籍時，有好多的小紙條進入我的視線，上面寫著不同的問題。這是我第一屆學生在課堂上留下的疑問。當時正在上小說《林黛玉進賈府》，覺得學生應該從小說中獲得自己的體驗，就決定讓學生寫下自己在讀小說時的疑問，可是后來這些問題不了了之，因為當時的我也不知道怎樣去回答，這些問題便就此擱淺。經過幾年的歷練，現在再重新看這些問題時，心中有了一個個清晰的答案。由之前的惶惑不安，到今天的泰然處之，成長中的尷尬與進步讓我明白，一個教師的學養與自我覺解是多么的重要！

我喜歡有思想的課堂，追求有厚度的課堂。我總在想，為什么師傅任玲老師能用裹挾力極強的語言撬開一篇篇文章，讓一個個逝去的文人、一個個遙不可及的生命以生的姿態在一顆顆年輕的心中昂然屹立并定格成永恒？為什么在她的課堂，每一篇文章都能成為一個窗口，讓學生嗅到撲面而來的芬芳，聆聽到那么多美妙的樂章？我驚嘆于這種課堂上生命的張力。慢慢才發現，原來她是把大量的閱讀變成內力體現在課堂中了。我也想成為像她那樣的人。

于是，我邯鄲學步，把視線投入文本中。記得在上《歸去來兮辭》的時候，我關注到了一個細節：“審容膝之易安。”注解是這樣說的：“深知住在小屋里反而容易安適。”當時想，為什么要加上“反而”二字呢？去掉也不影響內容的表達呀。可細細推敲才發現，“反而”是有情感的，“反而”一定有一個比照，那么之前為官的陶淵明住在大房子里是不安適的，這又是為什么呢？能不能從文章中再去尋找原因呢？讀完這段之后，我讀到幾層，身居官場，盡管有廣廈酒肉，一是不能享受天倫之樂；二是官場上應酬多，喝酒僅為敷衍，不盡興；三是不能舒展傲然自得的情懷，心靈不自由。再仔細玩味，發現通篇文章都可以讀出作者的情思。我發現這些文字突然在心中活了起來。順著師傅的指點，我把陶淵明的“歸去”整理為歸途之樂、安居之樂、人情之樂、田園之樂、山水之樂、心靈安適之樂。同時由這些“樂”中讀出潛藏字里行間的昔日官場之苦。正有些自鳴得意的時候，師傅又提醒道：既然知道內心被形體役使，而今已經擺脫官場的束縛，為什么還要惆悵悲傷呢？看到萬物欣欣向榮，醉情山水之時為什么又感嘆“吾生之行休”呢？為什么歸去之后還會有“遑遑欲何之”的迷惘呢？可見，此文中陶淵明歸去后不完全是“樂”，有許多句子證明陶淵明心里還有入世、出世的掙扎情緒。我愣住了，雖然以前也讀了一些關于陶淵明的文章，但這次我帶著疑問，認真讀了《陶淵明傳》。后來總結了幾點：第一，掙扎源于不能解決現實之憂。一位丈夫，一位父親，不僅不能揚名立世，光宗耀祖，反而帶累妻兒跟著受饑受困，這一難堪的生活現實畢竟是逃不開的。第二，掙扎源于政治理想無法實現所帶來的苦悶。只有對自我有期待的人，才會感嘆時光流逝的殘酷。在他的《雜詩》十二首、《讀山海經》、《詠荊軻》、《感士不遇賦》等作品中確實流露出歸隱后有志難騁的政治苦悶，在這人心險惡、是非顛倒、信念崩潰的社會，如何來實現自己的理想人生和“大同”的理想境界，這使他內心很糾結。這種理想與現實的矛盾，這種真實的糾結，使陶淵明的選擇更加難能可貴，在一切糾結中，他最終選擇忠實于自己的心靈而不是屈從現實，這正是陶淵明的價值所在。在閱讀過程中，我對陶淵明有了更深的認識和體悟。

那段時間，剛好任玲老師帶著我們進行“經典語文”的一系列活動：“課堂診斷”“有效教學”“文本解讀”等，我們開始做更為精細化的同步拓展閱讀、理論專業閱讀等。例如，學到孟子的《寡人之于國也》，我們會和學生一起去讀任玲老師寫的《<孟子>：傳統文化中沒有被完全開掘和發現的沃土》，進一步了解孟子的正氣浩然與高度自信、傲岸清高與蔑視權貴、激烈尖銳與剛直坦率等個性特征。讓我們清醒地認識到，要想還原一個真實的孟子，最好的方式是閱讀孟子的原著，這可以正確對待因時代因素所造成的人為解讀。學到《師說》，我們會去讀梁衡的《讀韓愈》；學到辛棄疾，我們會讀《把欄桿拍遍》、《雷雨》節選；上《先秦諸子選讀》，我們會讀鮑鵬山的《風流去》……每個單元都會有一定的閱讀背景，慢慢地，課堂不再被題海戰術所充斥，學生開始把心靈訴求表達于筆端；慢慢地，我們不再因為沒了教參而惶惑不安、缺乏底氣，開始有了自己的思考和設想。

記得上《游沙湖》時，雖然文章短小，我卻愛極了這篇。它極富生活情趣，也極富人生智慧。看似極為尋常的詞句，讀來卻饒有興味。文中說“聞麻橋人龐安常善醫而聾，遂往求療”“安常雖聾，而穎悟絕人”，讀到這里，我發現一個有趣的現象，兩個“而”字，反映出他人與蘇軾對龐安常的不同心態，蘇軾向別人打聽，別人介紹說，龐安常精通醫術，但卻是個聾子，話語中充滿了惋惜甚至有些許的憐憫，蘇軾與龐安常接觸后，發現他雖然聾了，但是穎悟絕人，不僅對他多了幾分親切，更多了幾分敬意。為何會有這樣的不同？帶著好奇，我又閱讀了《東坡志林》，發現上面除了《游沙湖》，還提及他的病情如《子瞻患赤眼》《治眼齒》，還有一篇《龐安常耳聵》的記載。那么，為何一個郎中讓蘇軾念念不忘多次提及呢？再細讀《游沙湖》發現，兩人的情趣愛好也比較一致。同游清泉寺而非車水馬龍、異常喧囂的鬧市，還有洗筆泉、蘭溪無一不帶有他們情志的烙印。溪水西流，看似司空見慣的景象，卻讓詩人心底泛起漣漪。“山下蘭芽短浸溪，松間沙路凈無泥，瀟瀟暮雨子規啼。誰道人生無再少？君看流水尚能西！休將白發唱黃雞。”溪水西流，觸動了蘇軾，也啟迪著蘇軾。此時的蘇軾，被貶黃州，原來的世界在身邊轟然消失，一代名人混跡于樵夫漁民間不被人認識，在與李端書的信中寫到“輒自喜漸不為人識”，是真的暗自欣喜嗎？我想不一定，其中五味雜陳個中滋味怎能溢于言表呢？除了“平生親友，無一字見及，有書與之亦不答”，更多的怕是自我世界的矛盾沖擊吧！作于同時期的《赤壁賦》，其中提及一世之雄的曹操卻被周郎所困，寄于天地間的蜉蝣等，或多或少也反映出蘇軾內心中得意與失意、偉大與渺小、理想與現實之間的矛盾。但蘇軾畢竟是蘇軾，他總能在周圍的人、事、物中達成一種內心的平衡。龐安常、方山子、和尚、道人甚至于夢境等都能讓他有所悟、有所得。人太絕望時總會對生命產生懷疑，甚至走向一種虛無，這時需要一些微光燭照心靈。龐安常就是蘇軾人生最晦暗時期的一抹亮色之一，他用自己身處逆境中卻依然不頹廢、不消沉、積極進取的精神鼓舞著蘇軾。到此，我就想，這種精神如果能傳遞到學生心中該有多好啊！富有生活情趣與智慧的蘇軾比學生心中那個豁達樂觀卻遙不可及的蘇軾更打動人心啊！于是課堂上，我讓學生走進文本并提出問題，抓住“而”“異”等來體會蘇軾與龐安常之間的交流方式、交往方式、人生境遇等，通過與學生的不斷碰撞，我發現在他們的眼眸中，在他們的心田里，文字已在慢慢地浸潤著。一個學生說，既然是游記，為什么和我們平時的寫作方式不一樣？這自然引出了這一單元的目標與用意：“不刻意為文，遇有可記，隨筆寫去，或直抒所懷，或因事見理。”

享受課堂之余，我不禁反思，文本體會的深度，建立在閱讀的廣度上。沒有閱讀，就沒有底氣，課堂也會捉襟見肘；有閱讀才會有思考，有自己閱讀后的篩選過濾才會有課堂的沉淀，才會讓“我”在場，讓生命在場。課堂的根基在于學養，學養源自教師的閱讀功底。任玲老師常說“做精神世界的美食家，做感悟生命的思想者”，是啊，我們在開得正艷的青春上撒下一粒粒閱讀的種子，使這片土地變得更詩意、更富饒！