情境教育論的古典美學淵源及其當下的時代色彩

摘 要：在中國古典美學領域中，情景、情境、意境、境域、境界等是作為完整的美學范疇提出的，它們在內涵上互相交叉、互為借用。這是中國人思維的范疇式特征。揭示這一點，對于探源、解讀情境教育論，十分重要。情境教育理論一頭連通著中國優秀的傳統文化，一頭融入中華美學精神，因而便有了足夠的思想厚度和時代色彩，遠遠超越了教育領域，獲得了普遍的深廣價值。

關鍵詞：情境教育 民族文化 古典美學 時代色彩

一

李吉林先生在多部論著和論文中一再追溯情境教育的古典美學淵源，從一個方面體現了她努力探源傳統文化的愿望和學理性追求，迫切期待她所建立的論說的歷史文化依據和基礎，尋求一種合理性的掛靠和聯結。在最新發表的論文《中國式兒童情境學習范式的建構》（以下簡稱“建構”，發表于《教育研究》2017年第3期）說：“在兒童情境學習的探索過程中，我不斷受到中華民族文化豐厚的理論滋養的啟示，深感‘意境說’是古代文學創作的理論經典，更確切地說是‘詩論’的精華。”尋根溯源，“情境說”連通到“意境說”。這是一條重要的美學史線索。她又說：“我將古代文論經典‘意境說’大膽地逾越、跨界，創造性運用于今天的兒童教育中。”這就是在繼承中有新的創造。

在中國古典美學領域中，情景、情境、意境、境域、境界等是作為完整的美學范疇提出的。情境說，最早作為獨立的美學概念或范疇是唐代詩人

王昌齡提出的。他在《詩格》中說：“詩有三境：一曰物境，欲為山水詩，則張泉石云峰之境，極麗絕秀者，神之于心，處身于境，視境于心，瑩然掌中，然后運思，了然境象，故得形似。二曰情境，娛樂愁怨，皆張于意而處于身，然后馳思，深得其情。三曰意境，亦張之于意而思之于心，則得其真矣。”

王昌齡把“物境”“情境”“意境”并立為三大審美形態，各自獲得審美效應：“形”“情”“真”。王氏之論，分別是從主、客體上著眼的。

在他之前的美學家把三種審美形態作為整體性的形態來認知和體認，例如西晉美學家陸機、齊梁美學家劉勰等，王昌齡的認識和分解細化了，也深化了。

情景、情境、意境、境域、境界等美學范疇、概念，在含義上，即內涵上，又是互為交叉，即含義可以互相借用，這是中國人思維的范疇特征，是中國人和西方人思維差異的重要區分點之所在。我認為，揭示這一點，對于探源、解讀李吉林的情境教育論，十分重要。

例如為什么“情境說”扯上了“意境說”，實際上，情境也可以叫作意境等，這是相互包容的，而不是犯沖的。

意境論等作為中國古典美學最重要、使用頻率最高的范疇之一，是一個組合式的結構，即意境包含著意和境兩個語義單位，如同情景包含著情和景、情境包含著情和境等。兩個語義單位，互為依存，互相依賴，誰也離不開誰，它們具有同一性。例如情景論，唐代王昌齡說：“詩一向言意，則不清及無味；一向言景，亦無味，詩須景與意相兼相好。”宋代姜夔認為：“意中有景，景中有意。”明代謝榛《四溟詩話》說：“作詩本乎情景，孤不自成，兩不相悖。……景乃詩之媒，情乃詩之胚，合而為詩，以數言而統萬形，元氣渾成，其浩無涯矣。”

到近代王國維，對情景論既總結集束，又加以提升。王國維的論述是從“原質”即源頭、本體上提出問題的。他在《文學小言》中說：“文學中有二原質焉，曰景，曰情。前者以描寫自然及人生之實事為主，后者則吾人對此種事實之精神的態度也。故前者客觀的也，后者主觀的也；前者知識的，后者感情的也。自一方面言之，則必吾人之胸中洞然無物，而后其觀物也深，而其體物也切，即客觀的知識，實與主觀的情感成反比例。自他方面言之，則激烈之情感，亦得為直觀之對象、文字之材料；而觀物與其描寫之也，亦有無限之快樂伴之。要之，文學者，不知知識與感情交代之結果而已。茍無銳敏之知識與深邃之感情者，不足與于文學之事。”這些論述極其深刻，把詩人的情景把握和體認的程度，提到能否進行文學創作的高度來認知。

上述的審美范疇還有一個重要特征，即它們互相之間是滲透著的，各以范疇內部的要素為存在的條件，互為依存。景中有情，情中有景；境中有情，情中有境；意中有境，境中有意，絕不是孤立的存在。清代王夫之在《姜齋詩話》中明確認為：“情、景名為二，而實不可離。神于詩者，妙合無垠。巧者則有情中景，景中情。”他分別舉例說明，然后又繼續說：“不能作景語，又何以能作情語耶？古人絕句多景語，如‘池塘生春草’‘高臺多悲風’……皆是也，而情寓其中矣。以寫景之心理言情，則身心中獨喻之微，輕安拈出。”在《唐詩評選》中，王夫之用一個比喻說明情景互構互滲現象，不是像“山家村筵席，一葷一素”，而是葷中有素、素中有葷。他的結論是：“景中生情，情中含景，故曰景者情之景，情者景之情也。”王國維在《人間詞話》中以明確的話語說道：“大家之作，其言情也，沁人心脾；其寫景也，必豁人耳目。”《人間詞話刪稿》則站在中國美學史的高度，對前人之論一筆推倒：“昔人論詩詞，有景語、情語之別。不知一切景語皆情語也。”這種睥睨千古的學術姿態是空前的。

意境論也是如此，意中有境，境中含意，互相融合。于是，情景交融、意境相偕，成為中國美學和美學史中最常見、最常用的美學范疇。

境界本是佛學語，指人的感官、心靈所游履想象的境界。佛學著作《俱舍誦疏》說：“功能所托，名為境界。如眼能見色，識能了色，喚色為境界。”又說：“心之所游履攀援者，故稱為境。”佛典中經常使用境和境界這一概念，有時還直接運用于書名中（如《入佛諸境界莊嚴經》），然而真正把意境、境界引入美學，作為一個獨特的審美范疇提出的，是唐代王昌齡的《詩格》，有首創之功。當然，在這之前的劉勰雖然沒有直接提出，但已經接觸到這個命題，成為意境論的思想萌芽，例如《文心雕龍》的“神思”篇、“情采”篇、“物色”篇等，劉勰有奠基之功。這不是簡單的佛學語換成美學語，不是一般的名詞概念簡單搬家，而是借用語言的外殼，賦予其內在的意義，進而孕生成為獨立的生命載體和范疇實體，千百年來為中國美學界所沿用不止。佛學意境和美學意境，徒然只是字面相同，而實義殊遠。

劉勰能夠把佛學語初步挪用，王昌齡則完全移植到美學領域，和他們得天獨厚的個人條件有關系。美學家的劉勰首先的職業身份是佛教徒。而王昌齡廣為出入佛寺，如洛陽白馬寺等，和僧侶廣為交游，廣為涉及佛典、佛學和佛家思想。

王昌齡的意境說是指詩人在構思過程中所出現的形象境域及其所到達的層級、高度，是創作的心理狀態，也是創作所臻于的程度。

王昌齡、皎然、劉禹錫、司空圖形成了唐代意境說的鏈接線索。皎然在《詩議》說：“境象非一，虛實難明。”劉禹錫在《董氏武陵集紀》說：“境生象外。”司空圖在《與王駕評詩書》說：“思與境偕，乃詩家之所尚者。”司空圖的二十四詩品包括雄渾、沖淡、纖秾、沉著、高古、典雅、洗練、勁健、綺麗、自然、含蓄、豪放、精神、縝密、疏野、清奇、委曲、實境、悲慨、形容、超詣、飄逸、曠達、流動。二十四詩品是司空圖用詩情畫意的描述，展示了一個個動人的詩的意境。例如“荒荒油云，寥寥長風”“采采流水，蓬蓬遠春”“海風碧云，夜渚月明”“月出東斗，好風相從。太華夜碧，人聞清鐘”“霧余水畔，紅杏在林，月明華屋，畫橋碧陰”“天風浪浪，海山蒼蒼”“碧桃滿樹，風日水濱。柳陰路曲，流鶯比鄰”“綠林野屋，落日氣清”“落花無言，人淡如菊”等。古典文論家郭紹虞先生在《詩品集解》中說：

“‘娟娟群松，下有漪流’，是一種清奇境界；‘晴雪滿汀，隔溪漁舟’，又是一種清奇境界；‘可人如玉，步屧尋幽’，更是一種清奇境界……合而觀之，則‘空碧悠悠’‘淡不可收’之境，更覺形象化矣。”

到宋代，蘇軾在《東坡詩話》說：“‘采菊東籬下，悠然見南山’，因采菊而見山，境與意會，此句最有妙處。”到境界說的后期，王國維更是推上了高峰。王國維的《人間詞話刪稿》認為，境界說是本體：“言氣質，言神韻，不如言境界。有境界，本也；氣質、神韻，末也。有境界而二者隨之矣。”他把境界作為首選，氣質、神韻，不足言喻。境界和氣質、神韻的關系是本末關系，不能倒置。境界是本體，不可替代。如果有境界，氣質、神韻會隨之而來。就這樣把境界置于至高無上的地位。所以他在《人間詞話》中說：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。五代北宋之詞所以獨絕者在此。”

簡單地說，王國維的境界論主要包含下述內容：第一，《人間詞話》劃分“有造境，有寫境，此理想與寫實二派之所由分。然二者頗難分別，因大詩人所造之境必合乎自然。所寫之境，亦必鄰于理想故也”。第二，《人間詞話》區別“有我之境，無我之境”，

“有我之境，以我觀物，故物皆著我之色彩”，“無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”。兩種形態和詞人的創作心理密切相關：“無我之境，人唯于靜中得之。有我之境，于由動之靜時得之。”這就產生了兩種美學風格：“一優美，一宏壯。”第三，《人間詞話附錄》區分“詩人之境界”和“常人之境界”，“詩人之境界，唯詩人能感之而能寫之……常人皆能感之，而唯詩人能寫之。”

第四，評判意境的優劣。《人間詞話附錄》認為：“ 文學之事，其內足以攄己，而外足以感人者，意與境二者而已。上焉者意與境渾，其次或以境勝，或以意勝，茍缺其一，不足以以言文學。”第五，《人間詞話》確立境界的最高標準：“不隔”。“隔”是審美真實性的另一種說法。“霧里看花，終隔一層”，不真實。“語語如在目前”“便是不隔”，達到真實，如陶淵明的詩等。這是王國維所設置的審美標準。

總之，從中國美學史的實際出發，意境論首發，原創權要歸于唐代的王昌齡，集大成者則是近代的王國維。之前劉勰所做的是前期準備，是鋪路石，他還沒有來得及提出意境的獨立概念，只是為王昌齡的首發、原發作了積淀。當所有的一切形成凝聚，獨立的意境審美范疇便呼之欲出、應運而生了。這并不妨礙劉勰內含有意境因子的論述被人們廣泛稱引。

意境是文學形象的高級形態，不是所有的文學作品和文學形象都是有意境的，都能達到這種令人難以企及的高級創作形態和狀態。這就需要詩人、作家的艱辛努力，以創造意境為目標、為旨歸。美學家宗白華先生在《藝境》中說：

“藝術意境之表現于作品，就是要透過秩序的網幕，使鴻蒙之理閃閃發光。這秩序的網幕，是由各個藝術家的意匠，組織線、點、光、色、形體、聲音或文字，成為有機諧和的藝術形式，以表出意境。”

這就是說，意境創造是一個系統的工程，在“意匠”的統領之下。

組織各種藝術手段，形成完整、和諧的藝術形式，而后才能透發出意境。

意境是創作主體和接受者共同創造的結果，貫串著復原、想象、情感的元素和程序。美學家朱光潛先生在《談美·談文學》中說：

“

創造和欣賞都是要見出一種意境，辟出一種形相，都要根據想象與情感。比如說姜白石的‘數峰清苦，商略黃昏雨’一句詞，含有一個受情感飽和的意境。姜白石在作這句詞時，必須從自然中見出這種意境，然后拿這九個字把它翻譯出來。在見到意境的一剎那間，他是在創造也是在欣賞。我在讀這句詞時，這九個字對于我只是一個符號，我要能認識這種符號，要憑想象與情感從這種符號中領略出姜白石原先所見到的意境，須把他的譯文翻回到原文。我在見到他的意境一剎那中，我是在欣賞也是在創造。”

意境是在“創造和欣賞”中，由作者和接受者共同完成的。這一點非常重要。意境既是創造，又是欣賞，雙向流程。在這個過程中，又離不開“想象和情感”。這樣才能進入意境所需要的高級狀態。

二

2014年10月15日，習近平總書記《在文藝工作座談會上的講話》具體聯系中國美學和美學史實際，深刻地論述了中華美學精神。他說：

“我們要結合新的時代條件和弘揚中華優秀傳統文化，繼承和弘揚中華美學精神。中華美學精神講求托物言志、寓理于情，講求言簡意賅、凝練節制，講求形神兼備、意境深遠，強調知、情、意、行相統一。我們要堅守中華文化立場，傳承中華文化基因，展現中華審美風范。

傳承中華文化，絕不是簡單復古，也不是盲目排外，而是洋為中用，辯證取舍、推陳出新，摒棄消極因素，堅持積極思想，‘以古人之規矩，開自己之生面’，實現中華文化的創造性轉化和創新性發展。”

習近平總書記在中國文聯十大、中國作協九大開幕式的重要講話（2016年11月30日），在論述文學經典的思想和藝術內涵時，其中又特別說到“意境營造”。

可以說，李吉林的情境教育理論中的古典美學要素，完全符合習總書記文藝美學思想和論述的中華美學精神。其一，習總書記說：“意境深遠。”情境教育理論就是直接的體現。其二，習總書記說：“知、情、意、行相統一。”李吉林在“建構”一文中說：“‘意境說’中‘真、美、情、思’四大元素導引著我，影響我的兒童教育理念與教育策略，成為兒童情境學習的重要支撐，我因此將其列為了中國兒童情境學習的四大核心元素。”“真、美、情、思”從總體方面歸入、納入和融入“知、情、意、行”的美學思想體系之中，也就獲得其意義和價值。其三，李吉林所做的是美學的教育實踐性轉化，這樣，也就從一個方面“實現中華文化的創造性轉化和創新性發展”。

今天，我們再次探討情境教育理論，因為有了習近平總書記論述中華美學精神的現實背景，也就形成了鮮明的當下的時代色彩。

情景、情境、意境、境界等，是一種現場感、存在感，是激活、發展人的感性思維的重要場域和手段。情景、情境、意境、境界論極大地開發了人的感性思維的空間，其狀態就是如陸機、劉勰所描述的那樣。

讀者在情景、情境、意境、境界面前，不由自主地出現“入乎其內”的現象。所謂“入乎其內”，就是仿佛置身于彼時彼地的場景之中，所謂身歷其境、身臨其境是也。這是因為情景、意境等富于極大的導引性。它們是感性的存在，有畫面感，導引讀者一步步漸入佳境、勝境，忘卻自身的環境，進入作品的意境，例如讀陶淵明的《桃花源記》。在導引性的同時，隨之而來的則是沉浸感。人們常說讀文學作品甚至身心不能自拔，就是這種現象。因此中國傳統美學就要求既“入乎其內”，又“出乎其外”，浸沉又能跳出，這是一種難能可貴的自由狀態。

人的基本思維方式是形象思維（或曰感性思維）和邏輯思維（或曰抽象思維），情境論等可以開發、開拓形象思維的功能，從而和邏輯思維比翼雙飛。這對兒童有根本性的意義。

深入到思維學的層面，中國人善于進行感性（形象、意象）思維的特征，可以說是與生俱來，老祖宗留下的思維遺產。早在《周易》就運用了卦象象征的思維方式，也就是形象思維方式。《系辭上》曰：“圣人立象以盡意，設卦以盡情偽。”在思維中，始終離不開形象或意象，是裹和著形象或意象的思維機制，遂化為“集體無意識”而沉淀在民族的心理結構中去了，而代代相傳。

雖然外語有情境教學法，但李吉林的情境教育卻是根植于本土，有鮮明的民族特色。總之，情境教育論一頭連通著中國優秀的傳統文化，包括美學“以古人之規矩，開自己之生面”；一頭融入了中華美學精神，因此，就有了足夠的思想厚度和時代色彩。

三

情境教育理論實現了傳統和現實的融化，美學和教育學的遇合，由此產生了三大機制：一個中心點，兩個基本點，三個彈跳點。

所謂“一個中心點”，就是始終堅持原創、首創。情境教育已成為教育界理論創新的旗幟、名片和標桿，成為李吉林教育思想的代名詞。南通的小學語文教育就是以此為標志的。

所謂“兩個基本點”，一個基本點就是始終來源于生動、鮮活的教育實踐和經驗，來源于李吉林本人豐富的教育實踐和經驗，來源于南通和其他地區豐富的情境教育實踐和經驗。另一個基本點就是理論機體，上文已有詳述。

所謂“三個彈跳點”，就是情境教學、情境教育、情境課程。從情境教學

到情境教育，是一種繁衍、擴大和深化；從情境教育到情境課程，又是一種繁衍、擴大和深化。既指外延，又指內涵。兩次彈跳就形成了情境教育論的完整結構。

我們感到，對情境教育的探討和研究停留在以上兩個方面，恐怕是不夠的。美學是人學，教育學也是人學。因此，深入一步，必須探究李吉林作為人的個性、氣質、素質、人格魅力等，也就是研究李吉林其人和全人。

現在提出了一個問題，為什么李吉林獨家創造了情境教育理論并長期付諸實踐？這必有她個人所獨具的素質。個人成就斷乎離不開個人的主體因素。概括起來有三點：

第一點，見賢思齊，從善如流。這一點，以我舉例。早在20世紀80年代，我還在南通師專工作。李吉林的情境教學的研究和實踐，只是在起步階段。偶爾的一次聚談，我提出一個建議：“李吉林老師，你搞情境教學，得懂一點美學，懂一點中國古典美學。”因為情境和中國美學的關系太大了，情境本身就是一個美學范疇。想不到，我的耳邊風的建議，她聽進去了，而且幾十年孜孜不倦地追求下去，終于修成正果。泰山不擇土壤故能成其高，滄海不遺細流故能成其大。李吉林對知識和新鮮知識的追求，就像海綿吸水一樣，其吸附的能力特別強。

第二點，抓鐵有痕，踏石留印。李吉林的個性特別有耐力、韌性，咬住青山不放松，對一件事的追求不達目的誓不罷休。

第三點，不忘初心，砥礪奮進。所謂“不忘初心”的“初心”，對于李吉林是情境教育，是情境教育的“少女”初心。李吉林始終“不忘初心”、不改初志，這是頑強的堅守，是理想的堅守，是“夢”的追尋。初心既堅，源源釋放。李吉林不斷創新、出新，勇攀高峰，論文論著，源源不斷。我們作為讀者看她的論著論文，其閱讀速度趕不上她的發表、出版速度。

最近，她冷不丁，放了一個天地雙響的大炮仗——在《教育研究》發表了一篇長達兩萬字的論文，全面、系統、深入地總結情境教育理論。這是一項新成果，一次新飛躍，一次精粹型的提升。即使名滿天下，以至于“天下誰人不識君”，但還是不斷追求，她一直在路上，永遠在路上。

從當初的“小荷才露尖尖角”到現今的“接天蓮葉無窮碧”，從當初的零星火苗、方興未艾，到現今的漫野燎原、如火如荼，規模效應，終成氣候、氣象，其本身就構成了一個令人神往的浩大意境，成為超學科、超行業“不忘初心，砥礪奮進”的具有普遍意義和價值的范例。

就中國美學而言，李吉林完成了美學的現代轉化，美學的跨學科即文藝學和教育學的轉化。

李吉林的情境教育的理論是一個案例，因而，李吉林就成為一個現象，李吉林也是一種精神！

李吉林的意義遠遠超越了教學、教育、課程領域。讀她的書和文章，不僅要看她表述了什么，而且要看她在書外實驗了什么。書中和書外結合起來，我認為，這才能讀懂真切的李吉林、完整的李吉林！