為了教，必須寫，寫必有方

摘 要：在寫作教學(xué)中，教師常常是習(xí)作任務(wù)的發(fā)布者和習(xí)作結(jié)果的評(píng)判者，卻忘了自己另一個(gè)重要的角色——教練。由于寫作本身的復(fù)雜性和綜合性，需要教師像教練那樣進(jìn)行技巧示范，與學(xué)生互動(dòng)、合作，為此，教師不僅要嘗試寫“下水文”，更要嘗試“大聲思考”“提綱與思路示范”“基于教學(xué)點(diǎn)的樣本分析”及“習(xí)作批注”等多種寫作活動(dòng)，強(qiáng)化過程指導(dǎo)，提高寫作教學(xué)的實(shí)效。

關(guān)鍵詞：寫作教學(xué) 寫作經(jīng)驗(yàn) 過程指導(dǎo)

一、語文教師必須具有一定的寫作經(jīng)驗(yàn)

有效的寫作教學(xué)，需要教師具備三方面的能力：寫作經(jīng)驗(yàn)、寫作知識(shí)和寫作教學(xué)能力。即將出臺(tái)的《義務(wù)教育教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)·語文學(xué)科教學(xué)》規(guī)定，教師在寫作教學(xué)上必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)包含：教師能反思自己的日常寫作經(jīng)驗(yàn)；有文學(xué)創(chuàng)作的經(jīng)驗(yàn)。

對(duì)語文教師在寫作經(jīng)驗(yàn)與能力上的要求，是世界各國達(dá)成的一個(gè)共識(shí)。蘇霍姆林斯基就曾說過：“學(xué)生不會(huì)寫作文……最簡單的原因，就是教師自己不會(huì)寫作文。”在我國，以葉圣陶先生為代表的老一輩教育工作者也曾極力倡導(dǎo)語文教師寫“下水文”：“語文教師教學(xué)生作文，要是老師經(jīng)常動(dòng)動(dòng)筆，或者作跟學(xué)生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學(xué)生，加快學(xué)生的進(jìn)步。”

以格里夫斯（D.H.Graves）為代表的研究者也提出這樣的觀點(diǎn)：要想進(jìn)行有效的讀寫教學(xué)，教師就必須是自信而熱情的讀者和作者。這樣，學(xué)生才更有可能成為成功、熱情、積極的讀者和作者。正是基于對(duì)這種觀點(diǎn)的深信不疑，1974年，美國成立了“國家寫作工程”，1993年，又創(chuàng)立了“教師作為閱讀者的工程”。兩個(gè)工程都強(qiáng)調(diào)語文教師具有較強(qiáng)的讀寫能力的重要性——教師能把他們的讀寫經(jīng)驗(yàn)和熱情帶到課堂上，影響學(xué)生。不僅如此，美國還在英語語言學(xué)科的教師標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定，“教師自身應(yīng)是有能力的寫作者，他們經(jīng)常寫作，與學(xué)生分享自己的策略、挫折和解決一系列寫作問題的心得”。

語文教師為什么必須具有寫作經(jīng)驗(yàn)？理據(jù)何在？

（一）教師的角色之一是教練

如何理解教師的“教練”角色？“教練是提出問題的總結(jié)者，提供行為反饋的人，鼓舞人心的人，模范的改革家，解決問題的合作者。教練常常也是一個(gè)系統(tǒng)管理者。”教師作為“教練”，區(qū)別于其他角色如導(dǎo)演、導(dǎo)游或主持人的關(guān)鍵特征在于：

1.合作。教師和學(xué)生之間形成學(xué)習(xí)的互動(dòng)、合作關(guān)系。而這種互動(dòng)、合作常常表現(xiàn)為在具體情境中的演練，教師演示“做”，學(xué)生練習(xí)“做”，就像駕校教練演示開車、籃球教練演示三步上籃一樣，語文教師教寫作，也需要向?qū)W生演示如何構(gòu)思、立意、謀篇布局等，而這就需要教師擁有寫作經(jīng)驗(yàn)。

2.技術(shù)。從教與學(xué)的過程來看，教練是教學(xué)員怎么去做，以訓(xùn)練學(xué)員掌握某種動(dòng)作或技術(shù)為目的，同時(shí)，技術(shù)也是教練用來幫助學(xué)員成長與進(jìn)步的工具。基于此，教練自身首先必須是專業(yè)技術(shù)人員。教師自己的寫作實(shí)踐，是學(xué)習(xí)、理解、生成、優(yōu)化寫作技能的必經(jīng)之路。教師要想使自己成為一名優(yōu)秀的教練——“看得出問題、說得出道理、想得出辦法、做得出樣子”，和學(xué)生一起有效地解決寫作過程中遇到的種種障礙與問題，就必須在教中寫，必須像學(xué)生那樣去體驗(yàn)寫作，非此，如何“絕知”？實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是內(nèi)化書本知識(shí)最有效的催化劑。

（二）寫作本身的復(fù)雜性和綜合性也需要教師通過寫作實(shí)踐去體驗(yàn)

寫作是一個(gè)人的語言能力、思維能力、知識(shí)儲(chǔ)備和心理、情感、意志等綜合作用的書面交際活動(dòng)，寫作過程是創(chuàng)意、聚焦、起草、修改不斷循環(huán)往復(fù)的螺旋過程，是思維由混沌走向清晰的過程。其中，有大量難以言說的語感、經(jīng)驗(yàn)左右了作者的選擇。而這些難以言說的東西，往往包蘊(yùn)了某些重要的寫作策略與技巧。作為一名教師，他對(duì)知識(shí)和技巧的把握，不能停留在不可言說的語感層次，而必須要說出來。但教師又很難深入學(xué)生的寫作過程，去探測語感和經(jīng)驗(yàn)是如何影響他們的。這時(shí)候，教師最好以一種專業(yè)的眼光反觀自己的寫作經(jīng)驗(yàn)，從教的角度反思寫，把自我作為觀察與研究的對(duì)象，力圖從難以言說的語感與經(jīng)驗(yàn)中探求可以清晰表達(dá)的寫作知識(shí)與技巧，并且透徹地理解學(xué)生寫作的困難。比如，我曾經(jīng)讓小學(xué)六年級(jí)的女兒寫《二十年后的我》，本來滿心以為這類想象作文應(yīng)該是孩子喜歡寫的，誰知遭到其斷然拒絕，理由是不知從何寫起。筆者只好坐下來示范寫作：早上八點(diǎn)鐘，擾人的門鈴聲把我從睡夢中吵醒，打開床邊的可視對(duì)講器，發(fā)現(xiàn)門口站著女兒一家，門一開，孩子們撲過來抱住了我：“外婆，外婆！”

二十年后的我，此刻已經(jīng)是三個(gè)小外孫的外婆了！

當(dāng)我剛寫完這個(gè)開頭的時(shí)候，我的女兒跳起來說：“哦，我會(huì)寫了！”

事后我反思，為什么我會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為孩子會(huì)喜歡寫“二十年后的我”這個(gè)題目呢？顯然，我高估了“喜歡”在寫作中的作用。為什么孩子看了我的開頭就愿意去寫？她究竟從我的示范中得到了什么？她所得到的會(huì)不會(huì)是虛構(gòu)類寫作最需要的技巧？帶著這些問題回到我自己寫的開頭中去，我發(fā)現(xiàn)我下意識(shí)地用了“橫截面式”的故事結(jié)構(gòu)去選擇與組織內(nèi)容，即用一天去呈現(xiàn)一年甚至更長的人生，用壓縮的生活片段或場景去替代持續(xù)性的、首尾完整的故事，猶如用一棵樹去反映一片森林，窺一斑而知全貌。正是這個(gè)結(jié)構(gòu)技巧，啟發(fā)了孩子的寫作思路。

我講這個(gè)故事，是想說明，教師“下水”寫作，有時(shí)候能起到橋梁或支架的作用，觸發(fā)、提示、演示寫作技巧，寫作的任務(wù)越是復(fù)雜，就越需要教師演示，在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，作為教練的教師可以隨時(shí)挺身而出，說：“照我做的去做。”這，應(yīng)該說是一切能力訓(xùn)練必不可少的教學(xué)法之一。

從知識(shí)教學(xué)的角度來說，善于寫作的教師，當(dāng)他把經(jīng)驗(yàn)教給學(xué)生的時(shí)候，實(shí)際上是把自己從寫作中獲得的語感上升為語識(shí)，并以此為教學(xué)內(nèi)容教給學(xué)生。當(dāng)他用自己的寫作實(shí)踐印證寫作理論，并將印證結(jié)果教給學(xué)生時(shí)，他實(shí)際上是通過實(shí)踐對(duì)寫作知識(shí)進(jìn)行了基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)選；當(dāng)他利用自己豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)寫作知識(shí)教學(xué)，使枯燥的寫作理論知識(shí)變成可操作的程序、有趣的練習(xí)時(shí)，他實(shí)際上是在搭建寫作的支架。

就具體的某篇文章、某個(gè)文體、某堂課而言，教師課前寫“下水文”，相當(dāng)于一次“特殊的備課”，有助于教師更準(zhǔn)確地揣摩學(xué)情，把握教學(xué)點(diǎn)。可見，教師善寫之于課堂教學(xué)的價(jià)值，其核心就在于對(duì)寫作知識(shí)基于經(jīng)驗(yàn)的正確的篩選、有效的充實(shí)、合理的改造并進(jìn)行卓有成效的教學(xué)。

最后要說的是，教師善于寫作，在情感態(tài)度和價(jià)值觀維度對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響，有時(shí)絲毫不輸于知識(shí)的教學(xué)。教師的寫作能力和經(jīng)驗(yàn)，也許并沒有直接作用于教學(xué)，而是通過對(duì)學(xué)生的寫作態(tài)度、情感、興趣、習(xí)慣等潛移默化的影響，間接提高了學(xué)生的寫作能力。據(jù)調(diào)查，最能影響中學(xué)生寫作興趣發(fā)展的因素是語文教師的文學(xué)素養(yǎng)及其榜樣作用。有人把教師的這些影響稱之為特殊的“場效應(yīng)”，它能召喚學(xué)生自覺追隨、模仿甚至競爭、超越。此外，善于寫作的教師，因?yàn)樽约航?jīng)歷過寫作的痛苦與歡樂，他更容易在教學(xué)中理解傾聽、參與協(xié)作、分享交流，從而有效地消除學(xué)生對(duì)寫作的抵觸、反感、焦慮，促進(jìn)學(xué)生對(duì)寫作的投入。

二、寫作經(jīng)驗(yàn)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)化

沒有任何證據(jù)表明，會(huì)寫一定會(huì)教。 擁有寫作經(jīng)驗(yàn)與能力，只是提供了會(huì)教的可能。

會(huì)寫的教師無疑擁有寶貴的寫作經(jīng)驗(yàn)，但是，有些教師能把寫作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成可言說的“寫作知識(shí)”說出來，有的卻不能，這是一方面；另一方面，即使教師能夠完全說出經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)藏的知識(shí)，也不代表他必定會(huì)教。畢竟，寫作知識(shí)僅僅解決了“可以教什么”的問題，但是，有效教學(xué)還得考慮另外兩個(gè)可能更為重要的問題，即面對(duì)具體的學(xué)生和具體的寫作任務(wù)，即應(yīng)該“教什么”“如何教”。這三個(gè)問題分別屬于教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)、教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)方法的選擇，它們對(duì)教學(xué)效果的影響是綜合的，缺一不可。

那么，一個(gè)善于寫作的教師，如何才能把寫作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為寫作教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)從優(yōu)秀寫手到優(yōu)秀教練的轉(zhuǎn)變呢？

（一）教師寫作經(jīng)驗(yàn)的分類

還是先來看看，教師應(yīng)該擁有怎樣的寫作經(jīng)驗(yàn)，可能對(duì)教學(xué)大有裨益。從寫作的目的和內(nèi)容來看，語文教師的寫作經(jīng)驗(yàn)至少可以區(qū)分出以下三類：

第一，文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)。虛構(gòu)類的想象作文是中小學(xué)寫作教學(xué)的文類之一，語文教師應(yīng)該嘗試寫一寫教學(xué)中較為普遍或典型的想象作文，如童話、小說、看圖寫作、故事新編、故事續(xù)寫等。

第二，實(shí)用文寫作經(jīng)驗(yàn)。在西方，人們習(xí)慣把非虛構(gòu)的寫作稱為信息類文本的寫作，我國則習(xí)慣稱其為實(shí)用文，語文教師應(yīng)該多嘗試那些在生活、學(xué)習(xí)和工作中常用的實(shí)用文體，如調(diào)查報(bào)告、小論文、新聞評(píng)論、書評(píng)、文學(xué)作品讀后感、書信、游記等多種文體，為教學(xué)做準(zhǔn)備。

第三，教學(xué)寫作經(jīng)驗(yàn)。從功能上說，教學(xué)寫作也應(yīng)歸入實(shí)用文寫作，之所以在這里單列，首先是它具有很強(qiáng)的專業(yè)性和針對(duì)性，在這里特指教師為了課堂教學(xué)、針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容而進(jìn)行的寫作實(shí)踐，既包含“下水文”，也包含作文評(píng)語、教后反思等形式；其次，教學(xué)寫作具有很強(qiáng)的示范性和指導(dǎo)性，形式多樣，可以是提綱寫作，也可以是片段寫作，甚至可以是思路圖的繪制，它以達(dá)成特定的教學(xué)目的為宗旨，而不像普通的實(shí)用文一樣，以達(dá)成特定的交際意圖為目的。

當(dāng)我們對(duì)教師的寫作經(jīng)驗(yàn)做以上三種類型的區(qū)分時(shí)，可以明白：僅僅把“善寫”視為具有一定的文學(xué)創(chuàng)作才能，顯然是片面的。

（二）教師寫作經(jīng)驗(yàn)的課堂呈現(xiàn)

會(huì)寫的教師會(huì)不會(huì)教，還與寫作經(jīng)驗(yàn)在課堂上的呈現(xiàn)與利用有關(guān)。

教師展示自己寫作經(jīng)驗(yàn)或能力最普遍的方式，就是“下水文”了，其功用相當(dāng)于“范文”“佳作”，供學(xué)生學(xué)習(xí)與欣賞。但在我看來，教師展示自己的“下水文”，也許并不是一種高明的手段。

第一，它是寫作結(jié)果的靜態(tài)呈現(xiàn)，作用相當(dāng)于讓學(xué)生聆聽一段美妙的音樂，或品嘗一份佳肴，對(duì)于演奏技能或烹飪技能的點(diǎn)撥，遠(yuǎn)不如過程示范來得清楚、直接。

第二，它以一篇完整文章的形式呈現(xiàn)，在技巧示范上有時(shí)不如片段寫作來得靈活方便，就好像一個(gè)廚師只想學(xué)習(xí)切土豆絲，師傅卻端上來一盤炒土豆絲，費(fèi)時(shí)費(fèi)料。

在寫作教學(xué)中，我們充分肯定教師寫作經(jīng)驗(yàn)之于教學(xué)的重要性，但也應(yīng)該反思教師的經(jīng)驗(yàn)是否在課堂上得到了有效的利用。除了展示“下水文”，教師還應(yīng)該如何巧妙地把寫作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，變成一種教學(xué)能力呢？在我看來，這其中最為關(guān)鍵的是“過程化”：首先，教師應(yīng)該基于對(duì)寫作過程的理解，針對(duì)每一步驟學(xué)生面臨的具體困難，分步呈現(xiàn)自己的寫作經(jīng)驗(yàn)，示范寫作技能，啟發(fā)寫作思路；其次，教師最好展示自己的寫作過程，而不是結(jié)果，不僅要讓學(xué)生欣賞“我寫了什么”“寫得有多棒”，更要讓學(xué)生明白“我是如何寫出來的”“我是怎樣解決問題的”。真正好的經(jīng)驗(yàn)展示，應(yīng)該是嵌入式的，服務(wù)于特定的教學(xué)內(nèi)容，它上承教學(xué)目標(biāo)，下啟寫作技能，是教師和學(xué)生之間的紐帶。

寫作教學(xué)中，比“下水文”更值得教師去嘗試的，是以下的寫作活動(dòng)：

1.大聲思考。

“大聲思考”，是指教師一邊示范寫作一邊說出自己的思維過程，實(shí)質(zhì)上是“教師口頭作文+技巧解釋”。溫州大學(xué)俞磊老師在指導(dǎo)小學(xué)生習(xí)作的時(shí)候，就常用這一招并收效顯著。比如，他讓學(xué)生以“夜深了，有人敲門……”為開頭，寫一篇想象作文，在學(xué)生寫之前，俞老師進(jìn)行了充分的寫作示范。他分別把敲門的人假設(shè)為“躲避狗仔隊(duì)的明星”“離家出走的同學(xué)”“隔壁的打工者”“家訪的老師”等各類人，然后一篇接著一篇進(jìn)行繪聲繪色的口頭作文。在這個(gè)過程中，他還就人物對(duì)話、細(xì)節(jié)描寫、主題表現(xiàn)等寫作技巧的運(yùn)用進(jìn)行解釋，告訴學(xué)生“我是怎么寫的”“我為什么這樣寫”“我這樣寫好在哪里”。

在西方，教師通過“大聲思考”來示范寫作，是一種較為常見的教學(xué)方法。其目的是為了向?qū)W生演示清晰的寫作過程以及過程中元認(rèn)知策略的運(yùn)用（如“什么樣的策略是有用的”“什么時(shí)候”“為什么”）。教師在課堂上向?qū)W生演示“我是如何構(gòu)思的”“我在構(gòu)思時(shí)如何運(yùn)用頭腦風(fēng)暴法”“我是怎樣考慮讀者與目的的”“我怎么修改”等過程與方法，演示的目的不在于讓學(xué)生品評(píng)文章的優(yōu)劣，而在于讓學(xué)生清楚“看見”寫作過程中作者是如何進(jìn)行思考與決策的。Englert（1991）等人的研究表明，對(duì)于低年級(jí)的學(xué)生和寫作水平處于中下游的學(xué)生來說，教師示范寫作過程中的元認(rèn)知策略，能有效地提高學(xué)生的寫作水平。而這種元認(rèn)知策略，學(xué)生是無法從“下水文”中看到的。

2.思路展示。

“大聲思考”，使教師的寫作過程可視化，對(duì)低年級(jí)和寫作水平處在中下游的學(xué)生來說，幫助較大。那么，怎樣的指導(dǎo)，對(duì)高年級(jí)或?qū)懽魉教幵谥猩嫌蔚膶W(xué)生更為有效呢？答案是教師的“提綱或思路展示”。

以我的一次寫作指導(dǎo)為例。某學(xué)生遇到一個(gè)令她棘手的寫作任務(wù)：以“止于至善”為題，寫一篇文章，談?wù)剬?duì)這四個(gè)字的理解。針對(duì)她完全不知從何處落筆的困難，我采取的了“思路展示”法，跟學(xué)生講——如果是我，我會(huì)分兩部分來寫，第一部分，解釋什么是“至善”，它是

一種怎樣的境界；第二部分，解釋如何臻于“至善”，路徑或方法有哪些。這是文章第一層的結(jié)構(gòu)：先寫“是什么”，后寫“怎么樣”。然后再回到第一部分，在明確“至善”屬于“德行”范疇的前提下，我會(huì)從三方面闡釋“至善”的內(nèi)涵，分別是無私、仁愛和寬容，各寫一段；第二部分寫如何臻于至善，我會(huì)結(jié)合第一部分，也寫三點(diǎn)，分別是學(xué)習(xí)、反思、行走。這是文章的第二層結(jié)構(gòu)。

為什么思路展示是必要的？因?yàn)楫?dāng)寫作的主題比較明確的時(shí)候，學(xué)生遇到的首要挑戰(zhàn)，不是具體寫作技巧的運(yùn)用，而是思路的開拓。思路，本質(zhì)上是一種籌劃思維，越是熟練或優(yōu)秀的作者，籌劃意識(shí)與籌劃能力也越強(qiáng)，他們習(xí)慣于根據(jù)思路來選材與結(jié)構(gòu)，對(duì)于文章的選材與組織心里有譜；反之，寫作能力較弱的學(xué)生，越容易輕率下筆，缺乏籌劃意識(shí)。如果我們把寫作比作是對(duì)文字的“調(diào)兵遣將”，思路展示好比優(yōu)秀的將領(lǐng)對(duì)著作戰(zhàn)地圖解釋作戰(zhàn)計(jì)劃，它鍛煉的是全局或整體思維，并直接影響寫作的重要能力——謀篇布局的能力。

此外，寫作思路中展示了思考與分析問題的一些重要策略，這些策略學(xué)生可以舉一反三，遷移到相似的寫作任務(wù)中。比如，我在《止于至善》的思路展示中所展示的“概念提出—內(nèi)涵闡釋—策略探究”闡釋程序，以及從上到下逐層構(gòu)建文章結(jié)構(gòu)的工程思維，可遷移運(yùn)用到相似的論說文寫作中。而教師在“大聲思考”中展示的技巧，往往只適用于“這一次”寫作。

3.基于教學(xué)點(diǎn)的樣本分析。

所謂“基于教學(xué)點(diǎn)的樣本分析”，是指教師能根據(jù)教學(xué)點(diǎn)來解讀樣本（包括范文或例文），用專業(yè)的寫作知識(shí)對(duì)樣本進(jìn)行發(fā)問、審視和評(píng)估，以幫助學(xué)生透徹地理解樣本“好在哪里”或“差在哪里”。

從本質(zhì)上說，寫作樣本的分析屬于批判性閱讀，對(duì)教師來說是寫作能力和閱讀能力的雙重挑戰(zhàn)。離開了閱讀能力，就無法對(duì)樣本做出透徹的理解和深刻的批判；離開了寫作能力，就無法深入淺出、言簡意賅地表達(dá)自己的解讀結(jié)論。所以，能基于教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行樣本分析，可以視為衡量教師高水平寫作能力的重要指標(biāo)。

讓我們來看一個(gè)樣本分析例子。批判性思維教育專家董毓教授指出，批判性閱讀一篇議論文，有五大方向，分別是概念是否清晰、論證是否可信、推理是否合理、假設(shè)是否可靠、辯證是否全面。針對(duì)這個(gè)教學(xué)點(diǎn)，董毓教授對(duì)數(shù)篇樣本進(jìn)行精細(xì)的分析，并用文字及論證結(jié)構(gòu)分析圖，多角度地拆解樣本，從而使學(xué)生深刻透徹地理解教學(xué)點(diǎn)。以下是他就“概念是否清晰”“證據(jù)是否可信”“推理是否合理”，對(duì)一篇論說文《文學(xué)為什么重要》所做的樣本分析——

文中指出的許多問題，到底是缺乏文學(xué)閱讀造成的，還是缺乏閱讀（比如商業(yè)雇主的調(diào)查）造成的？作者在這里有模糊性，有時(shí)使用閱讀概念來論證文學(xué)閱讀，是偷換。（概念有誤）

概念問題還包括把去看球賽當(dāng)作參與市政和公民社會(huì)的內(nèi)涵；用來和邏輯分析能力對(duì)立的“高階思考能力”其實(shí)就包含邏輯分析能力。（概念有誤）

對(duì)Pink的引用有偏。Pink的原文是邏輯分析依然不可缺少，但因?yàn)橥獍⒆詣?dòng)化和產(chǎn)品過剩，以后西方產(chǎn)品只能靠想象力取勝。其實(shí)，現(xiàn)在許多產(chǎn)品，已經(jīng)是邏輯和藝術(shù)的結(jié)合，是左右腦都需要。原文沒有說“文學(xué)”是決定性的特征，而是想象力、換位思考、全面素質(zhì)等。（證據(jù)有誤）

來自文藝基金會(huì)的證據(jù)有偏向性，制造業(yè)協(xié)會(huì)的調(diào)查指的是缺乏閱讀能力，州議會(huì)調(diào)查只是指公民知識(shí)的缺乏。而這些知識(shí)和文學(xué)閱讀的關(guān)系是間接的。它也可通過讀別的得到。整個(gè)閱讀的缺乏導(dǎo)致的問題不等于是文學(xué)閱讀缺乏導(dǎo)致的。（證據(jù)、推理有誤）

教師對(duì)樣本的思路還原及技巧分析，相當(dāng)于圍棋比賽中的復(fù)盤解說，是幫助學(xué)生理解技巧運(yùn)用的優(yōu)劣得失、提高寫作能力的一種好辦法。

4.習(xí)作批注。

與基于教學(xué)點(diǎn)的樣本分析不同，習(xí)作批注只針對(duì)學(xué)生的習(xí)作，而樣本分析可以是他人的作品；習(xí)作批注是隨文評(píng)點(diǎn)，從開頭到結(jié)尾，從文字、結(jié)構(gòu)到技巧，較為全面，而樣本分析則有很強(qiáng)的針對(duì)性和選擇性，只針對(duì)教學(xué)點(diǎn)，不做面面俱到的分析；習(xí)作批注關(guān)注的是個(gè)案、個(gè)性，樣本分析關(guān)注的個(gè)案所體現(xiàn)的技巧本身，是共性。

盡管有這么些不同，但是，習(xí)作批注仍值得語文教師去嘗試。因?yàn)閷懽髟诓煌瑐€(gè)體之間表現(xiàn)出很大的差異，“每一個(gè)學(xué)生從用詞到立意、從思路的控制到篇章結(jié)構(gòu)，所顯示的才氣，所面臨的問題，各不相同”。因此，孫紹振教授提出，一把鑰匙開一把鎖，語文教師應(yīng)該嘗試特殊個(gè)案的分析，“在一個(gè)班，在一學(xué)期的作文中，取一篇、數(shù)篇作文做細(xì)致的分析，乃至和學(xué)生一起重寫”，他認(rèn)為，個(gè)案作文的微觀分析，不僅對(duì)學(xué)生個(gè)體有效，而且對(duì)群體也有效，因?yàn)樘厥庵邪毡椤Ｎ艺J(rèn)同孫紹振教授的這個(gè)倡議，因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生在寫作中面臨的具體問題，在教學(xué)中的確得不到應(yīng)有的重視。另外，教師對(duì)寫作中共性問題的診斷，常源于經(jīng)驗(yàn)式判斷，而非基于學(xué)生習(xí)作的深刻細(xì)致的分析，這也影響了問題診斷的科學(xué)性。個(gè)案的微觀分析，鍛煉了教師具體問題具體分析和差異化教學(xué)的能力。

理想的習(xí)作批注，并不像古人的主觀性、自娛型、隨感式的評(píng)點(diǎn)那樣，而是專業(yè)、理性、推理嚴(yán)密的，它同樣也挑戰(zhàn)了語文教師的寫作能力。

我們來看孫紹振教授對(duì)某學(xué)生論說文《“碎石”改變了我》第一段的批注。

習(xí)作第一段內(nèi)容如下：

“三角形總是要向著圓不斷變化。”這是一句我從懂事起，就一直在思考的人生話語。

孫紹振教授的批注如下：

這個(gè)開頭很鮮明，用一句套話來說：開門見山。從寫作方法來看，有一定特點(diǎn)，就是用一個(gè)格言式的句子，亮明主題。但是，在表述上有不夠周密之處，那就是“我從懂事開始”，這是不太可信的。“懂事”而且是“開始”之時(shí)，應(yīng)該是童年，在那樣小的年紀(jì)，就開始有了對(duì)“三角形向圓轉(zhuǎn)化”這種帶有哲理性的思考，幾乎是不可能的。這是表述上的不準(zhǔn)確，這個(gè)毛病不大，改起來不難，把時(shí)間加以限制（如“在我從童蒙未開向青春少年轉(zhuǎn)化開始，就不斷體悟到……”）就可以了。有了比較準(zhǔn)確的立意，還不能成為文章，文章要求對(duì)主題的內(nèi)涵加以闡釋，要盡可能地深化，從下文可以看出，作者是懂得這一點(diǎn)的。

具有孫紹振教授這樣微觀分析能力的語文教師，在中小學(xué)應(yīng)該不是多數(shù)，而且，可能比會(huì)寫“下水文”的教師更少。如果我們站在學(xué)生的角度，想一想，一個(gè)人，一輩子，有那么幾篇文章，能得到教師具體、精準(zhǔn)、深刻、犀利的點(diǎn)評(píng)，該是如何地激動(dòng)人心或刻骨銘心啊。我認(rèn)為，習(xí)作批注，尤其是高水平的批注，對(duì)于學(xué)生個(gè)體的激勵(lì)和教育意義，可能是其他教學(xué)方法所難以替代的。既然如此，何不為之呢？

為了更好地教學(xué)，語文教師必須要?jiǎng)庸P寫作，寫必有方。

為了更好地教學(xué)，語文教師的寫作必須從狹隘的“下水文”寫作這樣的經(jīng)驗(yàn)中抽離出來，勇敢地去嘗試那些挑戰(zhàn)自己的寫作知識(shí)、技巧，挑戰(zhàn)自己的思維能力和表達(dá)習(xí)慣的新類型，把豐富的寫作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為高效的教學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[4] 孫紹振.一把鑰匙開一把鎖——評(píng)改一篇中學(xué)生的作文[J].語文學(xué)習(xí)，2013（1）.