“玩童”的未來(lái)

摘 要：通師二附幼兒園的教育改革尤其是課程改革在很大程度上破除了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)幼兒教育的一個(gè)認(rèn)知誤區(qū)，也即幼兒教育是“學(xué)前教育”，并把基于兒童生命本性的學(xué)習(xí)與發(fā)展真正落實(shí)在快樂而充滿活力的自由游戲中，尤其是獨(dú)樹一幟的幼兒情境課程中。幼兒情境課程體現(xiàn)了中國(guó)幼兒課程改革的諸多創(chuàng)新，其中尤為引人矚目的是以健康、表現(xiàn)和探究為主要內(nèi)容的領(lǐng)域化課程設(shè)計(jì)，堪稱幼兒課程的一大突破。這一課程設(shè)計(jì)的獨(dú)特性質(zhì)，造就了幼兒、教師和幼兒園的和諧共生。

關(guān)鍵詞：幼兒教育 情境課程 健康 表現(xiàn) 探究

大概是自己沒有上過幼兒園，缺乏體驗(yàn)感和獲得感的緣故，我一直不曾好好地觀察過任何一所幼兒園。甚至當(dāng)兒子走進(jìn)南通市區(qū)一所“頂級(jí)名園”的時(shí)候，我依然糊里糊涂地度過了三年的接送歲月。但那三年，可以百分之百地肯定，是兒子教育生涯或者說(shuō)受教育生涯中最快樂、最美好、最舒服的三年。

在迄今為止的22載教育人生里，我先后身兼師范學(xué)校教師、教育觀察者、教育科學(xué)研究者、父親和小學(xué)校長(zhǎng)丈夫的角色。無(wú)論其中哪一種角色，都應(yīng)該對(duì)幼兒園產(chǎn)生遐想、追想、夢(mèng)想和假想。但吊詭的是，即使在與兒童教育家、情境教育創(chuàng)立人李吉林交流頻繁的那幾年，我?guī)资紊踔辽习俅谓?jīng)過南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)幼兒園（以下簡(jiǎn)稱“通師二附幼兒園”），卻從來(lái)沒有注意過這個(gè)與通師二附一墻之隔的學(xué)園。

我不能算是一個(gè)很謙遜的人，卻也沒有自大到忽視乃至無(wú)視“頂級(jí)名園”的地步。事實(shí)上，我一直發(fā)自內(nèi)心地尊重和感謝幼兒教師。想想看，一個(gè)個(gè)羞怯、無(wú)知甚至有些無(wú)禮，生活還不怎么能夠自理的小家伙，就是在幼兒教師手把手的扶持下，神奇地長(zhǎng)成了神氣活現(xiàn)的小伙子、小姑娘！

作為曾經(jīng)的幼兒家長(zhǎng)，我與兒子就讀幼兒園的園長(zhǎng)、老師至今仍然保持著疏淡卻持續(xù)不斷的聯(lián)系，對(duì)這所幼兒園的“利他教育”懷有長(zhǎng)久的好感和敬意，編發(fā)過多篇相關(guān)隨筆與論文，還想過深入地寫點(diǎn)什么，然而終究沒有產(chǎn)生獨(dú)特的想法。作為教育觀察者和教育系統(tǒng)的新聞通訊員，我實(shí)地采訪和報(bào)道過幾所業(yè)績(jī)出眾的幼兒園，可就是這樣的親密接觸，我對(duì)幼兒園的了解依然是蜻蜓點(diǎn)水。坦率地說(shuō)，我當(dāng)時(shí)所有的觀察和訪問，都只是為了寫一篇看起來(lái)還不錯(cuò)的稿子，而不是幼兒園、幼兒教育和幼兒本身。

現(xiàn)在想來(lái)，我是自以為是、盲目從眾、懵然無(wú)知地犯了一個(gè)絕大多數(shù)人都會(huì)犯、正在犯并將繼續(xù)犯下去的錯(cuò)誤——忽視童年，誤解兒童。誤讀幼兒園，自然是題中應(yīng)有之義。也正因此，在教育學(xué)意義上，我對(duì)幼兒園視而不見，置若罔聞。

現(xiàn)在，不僅大家知道，我自己也明白了，在對(duì)待幼兒教育上，我是多么后知后覺。作為父親，我放棄了引領(lǐng)兒子享受幼兒教育的權(quán)利；作為教育研究者，我喪失了促進(jìn)自己研究幼兒教育的機(jī)遇。

好在迷途知返，中年悟道，多少能彌補(bǔ)一些童年的缺憾、青年的缺失和中年的流失。

幼兒教育：是初學(xué)，而非學(xué)前

也許，再過二十年，盤點(diǎn)我的2017，值得銘記和回味的，會(huì)有對(duì)一所幼兒園的發(fā)現(xiàn)——這也是對(duì)幼兒教育的真正審視和重新發(fā)現(xiàn)。

對(duì)幼兒教育，哪怕在兒子適齡時(shí)，我也沒有過迫切的需求和高標(biāo)的要求。缺失幼兒教育，并沒有給我幼年之后的學(xué)習(xí)與發(fā)展帶來(lái)什么障礙，這也導(dǎo)致我在多年的時(shí)間里將幼兒教育視為可有可無(wú)的保育。當(dāng)然，如今回過頭去，我已經(jīng)認(rèn)識(shí)到：不曾擁有，就不知道擁有是多好的可能、多么的美好。

這樣的認(rèn)知，是在關(guān)注和觀察通師二附幼兒園之后，雨后春筍一樣竄起來(lái)的。葛小平老師這樣給幼兒執(zhí)教小詩(shī)《秋天的色彩》——為了凸顯兒童對(duì)色彩的準(zhǔn)確區(qū)分，葛老師別出心裁，用黑卡紙制作了色卡，在課上用油畫棒現(xiàn)場(chǎng)涂畫顏色。幼兒是通過形象去認(rèn)識(shí)世界的，對(duì)詩(shī)中的谷子、高粱、棉花、松樹等意象，葛老師只用了寥寥幾筆，就生動(dòng)地勾畫出一個(gè)個(gè)鮮明的形象。色卡、簡(jiǎn)筆畫，為幼兒的識(shí)記和理解提供了橋梁，從色與形的一一對(duì)應(yīng)中，孩子們很快就能吟誦起詩(shī)句來(lái)。葛老師的課還不止于此。接下來(lái)，她用了更多的時(shí)間，和幼兒一起“再創(chuàng)作”。她帶著大家走進(jìn)了果園，來(lái)到了菜地……幼兒大多是第一次“學(xué)習(xí)”小詩(shī)，也是第一次看到這樣的景物，在歡喜與興奮中不乏膽怯、茫然。葛老師并不要求大家“學(xué)到”什么，也不急著灌輸自己的經(jīng)歷、感受與體驗(yàn)，只是希望幼兒用自己的眼睛去看世界，用自己的腦袋去聯(lián)想、思考和糾正，然后用自己的嘴巴說(shuō)出來(lái)，用自己的小手畫出來(lái)，尋找更加豐富、生動(dòng)的表達(dá)。有的幼兒不善于說(shuō)，也不長(zhǎng)于畫，卻樂于觀看與傾聽。葛老師說(shuō)：做一個(gè)善于觀察與傾聽的孩子，也非常好呀！還可以自由結(jié)伴，一起欣賞、繪畫和寫詩(shī)呢！從聽、看，到說(shuō)、畫，再到說(shuō)出、畫出自己心里和眼中的色彩與形象，難度一層層加深，但大家卻學(xué)得那么興致盎然。最后，連那些不善說(shuō)、不敢說(shuō)、不會(huì)說(shuō)的幼兒也舉起小手，主動(dòng)發(fā)言，你一句我一句，說(shuō)出的話富有童趣，別有詩(shī)意；連幾個(gè)不愿意動(dòng)筆的幼兒，也拿起彩筆，勾畫、涂抹自己喜歡的色彩。

在春天的語(yǔ)言活動(dòng)中，葛小平老師發(fā)動(dòng)大家利用休息日走出家庭，走出城市，走近大自然，到公園、田野、果園、河邊，學(xué)習(xí)用照相機(jī)拍攝自己發(fā)現(xiàn)的春天景色，還組織了“我們眼睛里的春天”照片展覽。對(duì)好看的、有意思的照片，葛老師讓幼兒在集體面前介紹；等展覽開幕，大家的說(shuō)話興趣始終高漲；自由活動(dòng)時(shí)，他們總喜歡圍在照片展覽前看看、說(shuō)說(shuō)。同時(shí)，葛老師還讓大家畫畫、唱唱，與看看、說(shuō)說(shuō)結(jié)合，多種感官參與活動(dòng)。最后，除了攝影展，葛老師又將幼兒畫的畫兒裝訂起來(lái)，做成一本圖書，有的畫兒還配上了他們自己創(chuàng)編的小詩(shī)。

幼兒“初來(lái)乍學(xué)”，很容易被剛性的學(xué)習(xí)任務(wù)打敗，被強(qiáng)悍的“學(xué)霸”同學(xué)比趴下。但通師二附幼兒園多層次、多角度的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)，卻足夠讓每一個(gè)孩子選擇自己感興趣的領(lǐng)域，按照自己能掌控的節(jié)奏，獲得主體意識(shí)，確立主體地位，開始真正享受學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)帶來(lái)的成長(zhǎng)。

我并不熱衷“贏在起跑線上”的全民“教育觀”，卻也切實(shí)認(rèn)同，接受優(yōu)質(zhì)的幼兒教育，能給孩子更多、更好的發(fā)展機(jī)遇。無(wú)論是語(yǔ)言的、藝術(shù)的，還是思維的、知識(shí)的，抑或是實(shí)踐的、交往的，任何一種視角或起點(diǎn)，都可能開啟一段新的體驗(yàn)甚至一個(gè)新的人生。

但是，幼兒教育，到底是一種什么性質(zhì)的教育呢？

普遍認(rèn)為，幼兒教育就是學(xué)前教育。按照百度百科的解釋，學(xué)前教育有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)前教育是指從出生到6周歲或7周歲的兒童實(shí)施的保育和教育。狹義的學(xué)前教育是指對(duì)3～6周歲或7周歲的兒童實(shí)施的保育和教育。

其實(shí)，幼兒教育就是幼兒的教育，0-6歲的幼兒期怎么就不能是學(xué)齡期呢？幼兒教育怎么就被關(guān)在了學(xué)習(xí)之外？在我看來(lái)，把幼兒教育作為學(xué)前教育，是一個(gè)人云亦云的誤解。

由于兒童生活自理能力和心理承受能力的限制，對(duì)幼兒的教育一開始就存在于家庭之中。后來(lái)，為了解除家庭在培養(yǎng)兒童時(shí)所受時(shí)間、空間、環(huán)境、能力與資源的制約，人們采取了眾籌與協(xié)約的行動(dòng)，對(duì)幼兒進(jìn)行集中的保育和教育。

托兒所一般接納0～3周歲的嬰兒，進(jìn)行集中保育；幼兒園通常接納3～6周歲的幼兒，展開集中保育和教育，3～4歲以保育為主，4～5歲保育、教育并重，5～6歲以教育為主。

資料表明，幼兒園一開始叫“勘兒園”，也有“看兒園”的說(shuō)法，幾百年前普魯士就有了相關(guān)的體制，又名為“蒙養(yǎng)園”“幼稚園”，取其童蒙初開、亟待扶持之意。

自古至今，兒童向來(lái)被成人居高臨下地輕視，被認(rèn)為“什么都不懂”“沒什么用”“只會(huì)制造麻煩”……意大利教育家蒙臺(tái)梭利說(shuō)得犀利：“兒童是什么？從某種程度上來(lái)說(shuō)，兒童是成人制造出來(lái)的。因此，成人也把兒童當(dāng)成了一種私有財(cái)產(chǎn)。”她甚至用“不如奴隸、仆人、工人”來(lái)描述兒童的地位。“大人的規(guī)定”“成人覺得”被確立為兒童的準(zhǔn)則與邊界。

幼兒園被正式叫作“幼兒園”，是從德國(guó)教育家福祿培爾那兒得來(lái)的。1837年，他在布蘭肯堡創(chuàng)立了一所收托1～7歲兒童的教育機(jī)構(gòu)，三年后將這一機(jī)構(gòu)命名為“幼兒園”，他在教育史上最早把自然哲學(xué)中的“進(jìn)化”概念引入人的生命和教育，認(rèn)為人的生命和教育也是“一種經(jīng)久不斷地成長(zhǎng)著的、發(fā)展著的、永遠(yuǎn)地活著的東西”，不斷地從“一個(gè)階段向另一個(gè)階段前進(jìn)的東西”。他充滿詩(shī)意地認(rèn)為：孩子就像茁壯成長(zhǎng)的小樹苗，而兒童學(xué)校就像一座花園。他受到夸美紐斯、盧梭和瑞士教育家裴斯泰洛齊的影響，系統(tǒng)地論述了幼兒園教育的重要性、內(nèi)容和方法，認(rèn)為兒童的發(fā)展是漸進(jìn)的過程，教育應(yīng)適合兒童的發(fā)展，以兒童的自主活動(dòng)為基礎(chǔ)。

在福祿培爾之前的幾十年，英國(guó)人歐文辦了世界上第一所幼兒學(xué)校，那時(shí)叫作“性格形成新學(xué)園”，是一種慈善性質(zhì)的社會(huì)福利機(jī)構(gòu)。

如果我們生活在兩百年前，能夠自由選擇，我們會(huì)把孩子送進(jìn)哪一種幼兒園呢？福祿培爾既不對(duì)孩子進(jìn)行單調(diào)的操練，更不體罰，而是經(jīng)常帶到大自然中去，有時(shí)一起在花園或室內(nèi)勞動(dòng)。比起知識(shí)，他更注重培養(yǎng)孩子的動(dòng)手勞作技能和集體活動(dòng)能力。這樣的做法，我們現(xiàn)代人能不能接受呢？

事實(shí)證明，我們現(xiàn)代人顯然不大樂意接受。可悲的是，許多中國(guó)人給孩子選擇幼兒園的首要標(biāo)準(zhǔn)是“名氣”，在大中城市里與之并列的還有“雙語(yǔ)教學(xué)”，其次是“奧數(shù)”或“識(shí)字”，再次是先進(jìn)的設(shè)施設(shè)備，很少有人問一問上過幼兒園的孩子：在園的時(shí)候快不快樂？他們用來(lái)贊美或訓(xùn)斥幼兒的，正是福祿培爾強(qiáng)烈反對(duì)過的“固定和靜止的東西”。

不管怎么說(shuō)，幼兒教育被作為初步的學(xué)習(xí)階段，還是得到了普遍確認(rèn)。1990年，法國(guó)政府頒布關(guān)于建立初等教育3年制學(xué)習(xí)階段改革計(jì)劃的法令，將2～11歲兒童的教育分為3個(gè)階段：2～5歲為初步學(xué)習(xí)階段，包括幼兒機(jī)構(gòu)的小班、中班；5～8歲為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，包括幼兒機(jī)構(gòu)的大班和小學(xué)一、二年級(jí)；8～11歲為深入學(xué)習(xí)階段，包括小學(xué)三、四、五年級(jí)。

我比較贊同法國(guó)政府的這一定義，幼兒時(shí)期是初步和基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)階段，不能用“學(xué)前”來(lái)排斥。幼兒教育是整個(gè)教育體系的基礎(chǔ)，是人生的預(yù)備教育，學(xué)說(shuō)話，學(xué)科學(xué)，學(xué)藝術(shù)，懂健康，識(shí)社會(huì)，愛生活。在這一階段，孩子們要學(xué)的，是人生的初度，是生活的起步。

我在2017年的“發(fā)現(xiàn)”——通師二附幼兒園希望帶給兒童，并在幾十年來(lái)一直為之努力的，就是這樣一種讓人生鮮活、讓教育快活、讓孩子靈活的“東西”。

將通師二附幼兒園的教育稱為“東西”，不是出于輕蔑，而是因?yàn)檎湟暎骸皷|西”有形、有質(zhì)，兒童可玩、可得。人生初學(xué)，從分享到欣賞，從學(xué)習(xí)到創(chuàng)造，這種獲得感非常寶貴。

“玩童”時(shí)代：要樂活，而非力學(xué)

幾年前，我寫過一組詩(shī)——《焦慮書》，里面有一首《童年》，表達(dá)了我對(duì)童年消逝的焦灼與反思：

恨不得在子宮里就長(zhǎng)出喉結(jié)，長(zhǎng)成男神

長(zhǎng)成百科全書，妙答世界的一切詢問

所有的笨拙與幼稚，都用欲望的橡皮擦

擦去，連同曲折、錯(cuò)誤，和生長(zhǎng)的過程

好不過是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的傳奇，落地生根

連偉大的傳記，都在某一個(gè)時(shí)段靜等

最起碼是個(gè)常勝將軍，領(lǐng)跑全程

在起跑線就奪冠，一路享受不歇的掌聲

把孩子丟掉！換回一個(gè)成熟的大人

奪得榮譽(yù)、獎(jiǎng)金、高薪和股份

不成功毋寧死，就這樣催熟華彩的人生

每一刻都得壓縮時(shí)光，塑造鋒利的靈魂

誰(shuí)還在意慢悠悠的童年去了哪里

懸崖邊的麥地，是什么卷起了驚悚的波紋

近年來(lái)，許多幼兒園都在“超綱”教學(xué)。一個(gè)普遍得已經(jīng)見怪不怪的“怪現(xiàn)象”就是，凡是受家長(zhǎng)歡迎、生源足的幼兒園都是開設(shè)課程多的幼兒園。珠心算、早期識(shí)字、雙語(yǔ)等教學(xué)活動(dòng)過早地進(jìn)入幼兒教育，持續(xù)“高燒”不退。一個(gè)反諷的現(xiàn)實(shí)是，接受過“超前教育”的幼兒，由于提前掌握了小學(xué)應(yīng)學(xué)的知識(shí)，在進(jìn)入小學(xué)階段后聽不進(jìn)、坐不住、靜不了、學(xué)不好。

這是一個(gè)信息飛速爆炸、網(wǎng)絡(luò)聯(lián)通世界的時(shí)代，我們當(dāng)然希望自己能夠擁有更多的知能，掌握更多的籌碼。但是，幼兒時(shí)期，“一直到4歲半”，也許更大，這個(gè)年齡段的孩子“發(fā)展主要依靠雙手的工作，而不是靠?jī)芍荒_到處行走”， “如果讓他們雙手持續(xù)不停地忙碌，他們反而像水中的魚兒一樣快樂”。

面對(duì)這個(gè)“幸福的游戲年代”，幼兒園應(yīng)該教學(xué)什么？一堂課（一次活動(dòng)）時(shí)間多長(zhǎng)？教師和幼兒將在什么樣的時(shí)空中學(xué)習(xí)？幼兒可以用怎樣的“族群”與“社群”？幼兒需要怎樣的幼兒園生活？幼兒是“活在世界上”，還是“活在幼兒園里”？

我的這些問題，在通師二附幼兒園獲得了答案。

通師二附幼兒園是一所“活在課題中”的幼兒園。從“十五”“十一五”到“十二五”，每個(gè)時(shí)期都有江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題，有的還被確定為重點(diǎn)課題。先是“幼兒園情境課程的開發(fā)與實(shí)驗(yàn)的研究”，接著是“幼兒園課程管理的情境化模式探索”，然后是“幼兒園課程的情境評(píng)價(jià)研究”，涵蓋了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的各種因子和元素。實(shí)際上，幼兒情境課程的開發(fā)、幼兒發(fā)展環(huán)境的管理、幼兒學(xué)習(xí)發(fā)展的評(píng)價(jià)，將教師、幼兒、家長(zhǎng)、科研機(jī)構(gòu)、社區(qū)、自然等各方資源整合和激發(fā)起來(lái)，共同構(gòu)建了一個(gè)適合幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的開放性、統(tǒng)整性情境。這是一個(gè)基于真實(shí)或逼真（模擬）情境的生命環(huán)境，境為情設(shè)，情由境生，情境交融，最大限度地發(fā)揮了各種生命與教育的力量，促進(jìn)了教育與生命的協(xié)同發(fā)展。

在《小動(dòng)物在哪里》音樂活動(dòng)中，竇帥老師以捉迷藏游戲貫穿全程，讓幼兒在游戲化的情境中學(xué)習(xí)歌曲，通過對(duì)唱游戲感受到對(duì)答情趣。幼兒很喜歡小動(dòng)物，竇老師就以“伴隨音樂在草地散步”的情境導(dǎo)入活動(dòng)，帶他去發(fā)現(xiàn)草地上的小動(dòng)物，模仿小動(dòng)物的動(dòng)作，并學(xué)一學(xué)它們的叫聲，既引發(fā)了幼兒游戲（學(xué)習(xí)、練習(xí)）的興趣，又為后面的教學(xué)內(nèi)容提供了真實(shí)生動(dòng)的場(chǎng)景。

竇老師以“雞媽媽與小雞玩捉迷藏游戲”引出歌曲，這樣引導(dǎo)：“我們一起來(lái)聽一聽雞媽媽是怎樣和小雞玩捉迷藏的游戲的？聽完后說(shuō)一說(shuō)你聽到了什么？”幼兒一個(gè)個(gè)屏聲靜氣，認(rèn)真地傾聽，隨后又一個(gè)個(gè)舉起了小手：“我聽到了咯咯咯的聲音！”“我聽到了嘰嘰嘰的聲音！”“我聽到了小雞在哪里！”……隨著孩子們的回答，竇老師將圖譜一一呈現(xiàn)在黑板上。這些生動(dòng)形象的圖譜相當(dāng)吸引幼兒，他們馬上就和老師一起跟著伴奏演唱歌曲。接下來(lái)，竇老師又和幼兒以對(duì)唱的形式演唱歌曲。“老師是雞媽媽，你們就是？”“雞寶寶！”孩子們異口同聲地回答。“那么我來(lái)問，你們來(lái)答。”師生開始對(duì)唱，接著又互換角色，男孩、女孩還分角色演唱，最后，“小雞們”都躲起來(lái)，和“媽媽”玩捉迷藏的游戲。原本枯燥的練習(xí)，成了一連串的游戲，旋律、畫面、雞的形象與情感，在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中進(jìn)入了幼兒的真實(shí)生活，成了“活”的知識(shí)、技巧和場(chǎng)景。

到這里，活動(dòng)還沒完。竇老師帶著幼兒繼續(xù)“闖關(guān)”——兒歌創(chuàng)編。起始情境是：鴨媽媽來(lái)啦，她也想和自己的寶寶們玩一個(gè)捉迷藏的游戲，可是她還不會(huì)，我們一起來(lái)教教她吧！小鴨是怎么叫的？鴨媽媽會(huì)怎樣呼喚小鴨？竇老師和幼兒分別扮演鴨媽媽和小鴨進(jìn)行角色游戲：“嘎，嘎，嘎嘎嘎，小鴨在哪里？”“嘎嘎嘎嘎，嘎嘎嘎嘎，小鴨在這里！”

接著，“小羊”“小貓”也來(lái)做游戲啦！幼兒一邊唱歌，一邊模仿小羊、小貓進(jìn)行游戲。不同動(dòng)物的不同形象、聲音，被演繹得惟妙惟肖，栩栩如生。

最后一個(gè)環(huán)節(jié)，竇老師扮演動(dòng)物媽媽，幼兒扮演動(dòng)物寶寶。游戲的背景條件是：每個(gè)幼兒選擇扮演一種動(dòng)物，藏在相應(yīng)的樹后面，如果媽媽要找哪個(gè)小動(dòng)物，哪個(gè)小動(dòng)物就要鉆出來(lái)唱歌回答媽媽。孩子們很快選擇了自己喜歡的小動(dòng)物，并藏了起來(lái)。在伴奏聲中，師生玩起了捉迷藏游戲，孩子們個(gè)個(gè)聚精會(huì)神，人人全情投入。幾輪下來(lái)，他們玩得不亦樂乎，唱得熟練，演得精妙。

這一活動(dòng)既是情境課程，又涉及課程的動(dòng)態(tài)管理，還包括動(dòng)物是否匹配、幼兒表現(xiàn)是否出色的隱性評(píng)價(jià)，更以游戲?yàn)轵?qū)動(dòng)，促進(jìn)了幼兒知識(shí)、能力與情感的整體發(fā)展。

要說(shuō)幼兒在活動(dòng)中學(xué)到了什么，我想，恐怕不僅是對(duì)唱、對(duì)答，更有活動(dòng)（學(xué)習(xí)）興趣的充分激發(fā)，相關(guān)知識(shí)（常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)）的積極認(rèn)知，人和環(huán)境（場(chǎng)景、他人）的融合與互動(dòng)。

如果用一個(gè)詞來(lái)表達(dá)我對(duì)這個(gè)活動(dòng)的感受，我會(huì)用“樂活”——快樂地活動(dòng)，快樂地生活，樂活在知識(shí)、體驗(yàn)、能力的不斷增長(zhǎng)，以及自我與世界的和諧互動(dòng)中。

這里，“學(xué)習(xí)”不再是筋疲力盡的奔波、窄徑登山的驚惶，而是輕舟飛流的暢達(dá)、輕衫快馬的從容。

幼兒期是“玩童”時(shí)代，通師二附幼兒園從不“趕著”孩子們“奮力”“用力”“拼力”去學(xué)習(xí)，而是提供一個(gè)有趣、有料的情境，讓孩子們?cè)凇皹坊睢敝畜w驗(yàn)和實(shí)踐，在愉悅的游戲之中，學(xué)習(xí)發(fā)展便順理成章、水到渠成。

安妥“玩童”：在情境，何限課程

像天生的血型，像鮮明的烙印，通師二附幼兒園與“李吉林”“情境教育”緊密相連。

李吉林認(rèn)為，以“思”為核心，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以兒童“活動(dòng)”為根基，以“周圍世界”為源泉，相互滲透，融通課堂教育、課外教育與野外教育活動(dòng)，聯(lián)結(jié)家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育，整體聯(lián)動(dòng)，可以構(gòu)成一個(gè)區(qū)域廣遠(yuǎn)、目標(biāo)一致的優(yōu)化環(huán)境，為學(xué)生提供生動(dòng)活潑、自由豐富的發(fā)展空間，促使學(xué)生在其間積極主動(dòng)地活動(dòng)，充分發(fā)揮情境教育特有的統(tǒng)整性、涵攝性的教育效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)兒童身心素質(zhì)的全面和諧的發(fā)展。

但毫無(wú)疑問，幼兒情境教育與小學(xué)情境教育，有著太多的不同。以教學(xué)形式而言，小學(xué)的課堂教育往往進(jìn)行著知識(shí)的單向傳輸，標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)苛，規(guī)范森嚴(yán)；幼兒園的“一日活動(dòng)”卻無(wú)所羈絆，幼兒甚至隨時(shí)可以哭泣、睡著、跑出教室去“噓噓”，天真爛漫，行止率意。

這樣一來(lái)，情境教育要在幼兒教育領(lǐng)域落地生根，就必須進(jìn)行基于兒童立場(chǎng)尤其是基于“幼兒”立場(chǎng)的改造，安妥那些純粹的“玩童”。

2001年7月2日，教育部頒發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，明確指出，“幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國(guó)學(xué)校教育和終身教育的奠基階段”，要“為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)”。

作為基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，通師二附幼兒園如何從基礎(chǔ)教育課程改革的全新視野，尋求新世紀(jì)幼兒教育的價(jià)值定位呢？園長(zhǎng)朱秀芬在多年實(shí)踐與思考的基礎(chǔ)上，決定以課程變革為突破口，實(shí)現(xiàn)幼兒教育的大發(fā)展。

當(dāng)時(shí)，我國(guó)的幼兒園課程雖然進(jìn)行過多次變革的嘗試，并對(duì)幼兒教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響，但仍然存在偏重知識(shí)傳承而忽略人格發(fā)展、偏重學(xué)科分際而缺乏領(lǐng)域整合、偏重目標(biāo)預(yù)設(shè)而輕視經(jīng)驗(yàn)生成、偏重教師施教而限制兒童活動(dòng)、偏重符號(hào)文化而疏離真實(shí)情境、偏重正規(guī)影響而貶低自然教育等弊端。朱秀芬和她的同仁們看到了這一點(diǎn)，進(jìn)行了一系列教育變革的嘗試。早在“九五”期間開展的“活動(dòng)區(qū)教育的研究與實(shí)驗(yàn)”，就有效地扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)幼兒教育課程學(xué)科化和教學(xué)制度化的傾向，改變了幼兒教育渠道單一、方法單調(diào)的格局，尤其是促進(jìn)了教育資源的統(tǒng)整，產(chǎn)生了顯著的成效。

通師二附幼兒園的情境課程力求三大創(chuàng)新。一是課程目標(biāo)指向的創(chuàng)新，從單一、單調(diào)走向統(tǒng)和、統(tǒng)整。二是課程指導(dǎo)理念的創(chuàng)新，從一元、優(yōu)化走向三維、和諧。三是課程結(jié)構(gòu)要素的創(chuàng)新，從五大領(lǐng)域走向三大領(lǐng)域。情境認(rèn)知理論認(rèn)為，情境不是單純的獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的手段，它與鑲嵌在其中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容是不可分割地聯(lián)系在一起的，并且時(shí)刻對(duì)這些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容進(jìn)行著整合。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也明確指出，幼兒園教育活動(dòng)的組織應(yīng)注重綜合性、生活性和趣味性。原有課程的五大領(lǐng)域是為了表述方便而分別闡述的，但是在幼兒視野里，世界是整體的，幼兒不會(huì)把生活分割成細(xì)碎的點(diǎn)和面。幼兒的發(fā)展也是整體的，片面的、割裂的發(fā)展無(wú)法實(shí)現(xiàn)和諧的、可持續(xù)發(fā)展。而整合的可能性就源自情境。為此，通師二附幼兒園將五大領(lǐng)域整合成健康、探索、表現(xiàn)三大領(lǐng)域。健康領(lǐng)域著眼在自我和人際活動(dòng)情境中促進(jìn)幼兒身體、情緒、行為、人格和社會(huì)性素質(zhì)的健康；探索領(lǐng)域著眼在問題情境、操作情境中激發(fā)幼兒的探索興趣、探索意識(shí)和探索能力；表現(xiàn)領(lǐng)域著眼在生活、社會(huì)文化情境中萌發(fā)幼兒對(duì)美的感受和體驗(yàn)，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美。

幼兒情境課程以兒童為本位，以生活為核心，以活動(dòng)為基礎(chǔ)，以統(tǒng)整為特色，以主題為引領(lǐng)，最大的特點(diǎn)就是活動(dòng)性——通過活動(dòng)，激活幼兒的情感、智慧潛能，完成其心理結(jié)構(gòu)的完美建構(gòu)，促進(jìn)其人格的自我發(fā)展。

美國(guó)教育家杜威認(rèn)為，課程的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是真切而廣泛地親近熟悉典型的情境，以求掌握處理經(jīng)驗(yàn)中各項(xiàng)問題的方法，而不是積聚許多現(xiàn)成的知識(shí)。課程不應(yīng)以學(xué)科知識(shí)為中心，而應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心，促使兒童“從做中學(xué)”；課程的抉擇應(yīng)取決于兒童的需要和興趣；學(xué)習(xí)計(jì)劃應(yīng)由教師和學(xué)生共同設(shè)計(jì)。英國(guó)課程論專家丹尼斯·勞頓提出了以“情境”為中心的課程理論，試圖吸取知識(shí)中心、兒童中心和問題中心課程的長(zhǎng)處，主張課程要有利于發(fā)展兒童的自主能力，使他們學(xué)會(huì)適應(yīng)步入社會(huì)后所面臨的各種情境。美國(guó)學(xué)者帕里斯則從教師參與課程開發(fā)的角度提出了情境課程開發(fā)的觀念。他認(rèn)為，課程知識(shí)應(yīng)當(dāng)包括情境知識(shí)，這些知識(shí)是教師在教學(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造的。對(duì)教師而言，創(chuàng)造課程所需要的技能、才能和知識(shí)，都是情境性、具體化的。

朱秀芬吸收了這些觀點(diǎn)，并結(jié)合李吉林“情境教育”理論，將課程改革的重點(diǎn)放在了“情境”上。她沿用了李吉林“人為優(yōu)化”教育環(huán)境的理念，不過，“幼兒”被作為一切改革的起點(diǎn)，開發(fā)與實(shí)施幼兒情境課程，就必須根據(jù)幼兒所在情境的特點(diǎn)，利用、優(yōu)化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的和經(jīng)驗(yàn)的課程資源，充分發(fā)揮它們?cè)诖龠M(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展中的巨大功能。這個(gè)“兒童”，毫無(wú)疑問，特指“幼兒”。

任何課程的開發(fā)與構(gòu)建都離不開對(duì)兒童、知識(shí)和社會(huì)這三個(gè)課程開發(fā)維度及其關(guān)系的認(rèn)識(shí)。朱秀芬表示，幼兒情境課程的開發(fā)也不例外。她認(rèn)為，“幼兒情境課程視野中的兒童（幼兒）、知識(shí)和社會(huì)并不是對(duì)峙乃至于對(duì)立的三極。相反，三者可以在人為優(yōu)化的情境中實(shí)現(xiàn)有機(jī)的統(tǒng)一。換言之，人為優(yōu)化的情境是幼兒自我創(chuàng)造的對(duì)象世界和促進(jìn)其生命力量不斷壯大的根基；情境是知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)、生成的源泉，并且是知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)組成部分；情境又是社會(huì)理性或意義得以顯現(xiàn)的感性基礎(chǔ)。離開了特定的情境，幼兒的生命力量難以伸展，多元潛能無(wú)法實(shí)現(xiàn)，自我意識(shí)不能確證；離開了特定的情境，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就失去了顯現(xiàn)其意義和價(jià)值的根基，而成為一堆難以捉摸的符號(hào)；離開了特定的情境，社會(huì)就失去了它作為生活世界的詩(shī)意的感性光輝，一定社會(huì)的意識(shí)、時(shí)代的精神、國(guó)家的意志等等，即使是合理的，也會(huì)成為與人疏遠(yuǎn)的外在力量。”

朱秀芬強(qiáng)調(diào)，“情境課程的開發(fā)就是要克服傳統(tǒng)課程無(wú)視幼兒興趣和多元潛能、脫離具體生活實(shí)際的弊端，最大限度地將蘊(yùn)藏在幼兒世界、知識(shí)世界和社會(huì)生活世界中的課程資源挖掘出來(lái)加以整合，并融匯在優(yōu)化情境中。幼兒情境課程的實(shí)施和運(yùn)作，促使幼兒在情境中建構(gòu)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并感悟知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)在特定文化情境中的價(jià)值和作用，而不是單純了解一些概念和知識(shí)；促使幼兒在情境中感受和體驗(yàn)社會(huì)生活（包括自然和他人），與社會(huì)生活建立親和的紐帶關(guān)系，并與之進(jìn)行心靈的溝通、對(duì)話和交流，從而體會(huì)社會(huì)生活的意義和要求，而不是讓幼兒遠(yuǎn)離鮮活的生活世界，過早地落入學(xué)科化的符號(hào)世界中，或者將社會(huì)的要求簡(jiǎn)單地作為外在的指令灌輸或強(qiáng)加于幼兒；促使幼兒在情境中激活和喚醒‘自身的本真狀態(tài)’中沉睡的潛在智慧、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為豐富多彩的生命創(chuàng)造的沖動(dòng)和活動(dòng)，通過充滿童趣、充滿美感、充滿游戲精神的自由感受、體驗(yàn)、操作、探究等活動(dòng)，通過自我活動(dòng)與情境之間充滿張力的相互作用，碰擦出新的智慧火花，表達(dá)出他們自己的‘一百種語(yǔ)言，一百種念頭，一百種思考方式，一百種游戲方式及說(shuō)話方式’……”

通師二附幼兒園對(duì)幼兒的要求，并不是人人學(xué)會(huì)各種各樣的語(yǔ)言方式、思考方式、觀察方式、游戲方式和處理事情的方式，而是其中的一種或幾種，是與幼兒本身及所在生活相關(guān)的那部分。

吳燕宇老師介紹說(shuō)，結(jié)合“秋蟲”主題，她和同事們通過各種情境活動(dòng)，帶孩子認(rèn)識(shí)各種各樣的秋蟲，了解秋蟲的種類、本領(lǐng)、習(xí)性等；她們還發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)們帶孩子一起去捕捉秋蟲，觀察、喂養(yǎng)并記錄：秋蟲生活在哪里？它們愛吃什么？它們有幾條腿，有沒有觸角？等等。在幼兒園，她們帶幼兒一起去草叢里捉秋蟲。幼兒拿著自己用紙折成的小盒子，高高興興地出發(fā)。到了草叢前，老師一聲令下，大家就開始了捉秋蟲的游戲。幼兒十分認(rèn)真地在草叢里找，堯堯卻拿著撿到的一根樹枝，在草地里左揮揮、右揮揮。吳老師問他怎么不用手去捉，堯堯“呵呵”一笑，不好意思地說(shuō)：“我怕秋蟲。”孩子們一聽，全樂了。這時(shí)有個(gè)孩子忽然大叫：“這兒有螞蚱！”這一喊，好多孩子都圍了過去，“哪兒啊，哪兒啊？”吳老師也好奇地走過去。黃瑞豪說(shuō)：“不要踩到小螞蚱！”說(shuō)完，兩手一扣就逮到了螞蚱，孩子們一起歡呼：“哦，抓到了！”吳老師也發(fā)現(xiàn)了一只蟋蟀，用紙盒子扣住，孩子們馬上都擠了過來(lái)：“老師，拿出來(lái)看看。”“在哪兒啊？看不見！”吳老師小心地把盒子移開，哪知蟋蟀一跳，跳出來(lái)了，孩子們跟著蟋蟀追，蟋蟀三蹦兩蹦，跳進(jìn)了草叢中，尋不到了。

這次活動(dòng)，幼兒的收獲可多了，抓到了蟋蟀、蚱蜢、螞蟻，還看見了蜜蜂、瓢蟲。吳老師讓孩子們將秋蟲都放掉，因?yàn)椴輩膊攀撬鼈兊募摇；氐浇淌遥焯旌鋈粚?duì)吳老師說(shuō)：“吳老師，你真善良！”吳老師對(duì)孩子們說(shuō)：“你們也很善良！”

師生一起走進(jìn)大自然的情境，觀察、尋找、捕捉秋蟲，幼兒不僅感受到了樂趣，還將學(xué)到的本領(lǐng)和實(shí)際生活相結(jié)合，更重要的是，在捉秋蟲的過程中明白了生命的意義，懂得了要愛護(hù)大自然、愛護(hù)小生命，做一個(gè)有愛心的孩子。

活動(dòng)的進(jìn)程充滿了童心童趣，比如堯堯的“我怕秋蟲”，吳老師不小心弄丟了蟋蟀，天天表?yè)P(yáng)吳老師“你真善良”，吳老師回敬孩子們“你們也很善良”，活現(xiàn)出了一群“大小孩”“小小孩”的天性、言語(yǔ)、行為和道德品格。

在這個(gè)課程情境中，幼兒學(xué)習(xí)觀察和捕捉秋蟲，學(xué)習(xí)克服恐懼，學(xué)習(xí)放掉秋蟲，思考善良的意義；教師發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)參與情境課程活動(dòng)，親自參與捉秋蟲行動(dòng)……一切都來(lái)自于真實(shí)的情境、教師的預(yù)設(shè)和現(xiàn)實(shí)的邏輯，教師、家長(zhǎng)、幼兒，知識(shí)、環(huán)境、社會(huì)，每一個(gè)元素都在自然而然地推進(jìn)課程，推動(dòng)兒童身體、情感和思想的成長(zhǎng)。

在一般的課程中，要安妥所有“玩童”是不容易的。但在通師二附幼兒園的情境課程中，幼兒、知識(shí)和社會(huì)是緊密關(guān)聯(lián)、有機(jī)統(tǒng)一的——知識(shí)在情境中生成建構(gòu)，社會(huì)（生活）在情境中顯現(xiàn)意義，幼兒在情境中自我實(shí)現(xiàn)。教師并不硬性要求幼兒成為“老師（社會(huì)、幼兒園）要求他成為的那個(gè)人”，而是讓幼兒在自由自在、自得其樂的活動(dòng)情境中，與環(huán)境、秋蟲、他人互動(dòng)，學(xué)習(xí)如何行動(dòng)、言語(yǔ)、思考，不斷地調(diào)整、優(yōu)化，努力成為“自己想要成為的那個(gè)人”，成為“自己喜歡作為的那個(gè)人”。

在情境課程中，最核心的不是課程，而是情境。安妥“玩童”的，是情境，而不限于哪一種課程。

“所謂好的教學(xué)，一定是置身其中的師生，尤其是學(xué)生能感覺到好的教學(xué)。”“這種教學(xué)給人以美好事物的經(jīng)歷，觸動(dòng)人的生命。”教育學(xué)者劉鐵芳的這段話，可以作為我對(duì)通師二附幼兒園的基本評(píng)價(jià)。

尤其值得稱道的是，通師二附幼兒園的情境課程是“活”的，它們來(lái)自于幼兒園的整體規(guī)劃，又經(jīng)過了教師基于自身追求和兒童特質(zhì)的個(gè)性化、最優(yōu)化處理，還在課程實(shí)施過程中得到了教師、幼兒、特定情境、自然、社會(huì)的共同參與，并產(chǎn)生了持續(xù)不斷的微妙的改變。

這種改變不能武斷地說(shuō)是“好的”，卻完全可以確認(rèn)，它是“向好”的，是師生普遍認(rèn)可的“美好”。

正是這樣的“美好事物的經(jīng)歷”，日積月累，成就著“玩童”的未來(lái)。

走向未來(lái)：自由、分享與重構(gòu)

通師二附幼兒園情境課程最打動(dòng)我的，是這三點(diǎn)：自由發(fā)展的情境、權(quán)力分享的課程、重構(gòu)自我的兒童。

第一點(diǎn)：自由發(fā)展的情境，它源自于課程“原材料”的整合與拓展。通師二附幼兒園將課程的“原材料”概括為六大資源：園內(nèi)綜合情境資源、社區(qū)實(shí)體情境資源、網(wǎng)絡(luò)信息情境資源、野外主題情境資源、鄉(xiāng)土文化情境資源、生活隨機(jī)情境資源。

在幼兒園里，人、物、事、時(shí)間、空間，都是十分寶貴的資源。在“朱秀芬們”眼里，每個(gè)幼兒都是一個(gè)獨(dú)特的世界，都是一種多彩的資源：男孩與女孩、跳與唱、大與小、笑與哭、想與做、別扭與和解，所有一切都是參差多態(tài)的教育資源。事實(shí)上，每位教師也都是資源，其才藝、創(chuàng)作、設(shè)計(jì)、社會(huì)交往，對(duì)教育的思考、對(duì)幼兒的認(rèn)知、對(duì)教學(xué)的發(fā)現(xiàn)，既是教師的個(gè)性體現(xiàn)，又是教師的獨(dú)特創(chuàng)造，更是幼兒所在環(huán)境的重要組成部分。保安、廚師、清潔工，也是幼兒園內(nèi)的綜合情境資源，對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，他們親切、可感，具體、形象。

社區(qū)、家庭蘊(yùn)藏著豐富的體驗(yàn)活動(dòng)課程資源。幼兒都有自己的幸福家庭，將幼兒家庭引入幼兒園，“我和媽媽包餃子”、蔬菜水果制作、自制消防車、扎風(fēng)箏、家庭才藝展示……每月一次的親子活動(dòng)，情意濃濃、趣味滿滿。幼兒也可以從園內(nèi)走出，去人民路看交警爸爸指揮交通，去超市與營(yíng)業(yè)員媽媽互動(dòng)，去聾啞學(xué)校看擔(dān)任老師的媽媽組織活動(dòng)，每位家長(zhǎng)都是主人公，是孩子眼中的英雄。幼兒園、社區(qū)、家庭結(jié)合，構(gòu)建實(shí)體情境、模擬情境等，都是幼兒熟悉、向往、感到自在的生活世界。幼兒在真實(shí)情境中感受生活、觀察世界、陶冶情操、錘煉能力，發(fā)展是實(shí)用性、多層面的。

時(shí)代發(fā)展到現(xiàn)在，信息技術(shù)情境資源的重要性日益彰顯。加強(qiáng)信息技術(shù)的整合，畫面再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、扮演體會(huì)情境，甚至可以通過最新的虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)，給幼兒以真實(shí)自然、生動(dòng)藝術(shù)的情感體驗(yàn)、美學(xué)濡染，調(diào)動(dòng)表現(xiàn)欲望，獲得最佳的教育與藝術(shù)效果。

孩子是大自然之子，野外主題情境資源能夠引領(lǐng)幼兒走向更為廣闊的天地。看青山綠水，賞綠樹紅花，聽鳥叫蟬鳴，去果園摘葡萄、摘橘子，到農(nóng)村拔蘿卜、挖芋艿、烤紅薯、捉秋蟲，在這樣的情境中引導(dǎo)幼兒與自然、與現(xiàn)實(shí)建立廣泛、普遍、豐富的聯(lián)系，用多種方法表達(dá)自己的情感體驗(yàn)，探索感悟、表現(xiàn)創(chuàng)造，生活世界的源頭活水能給幼兒最真、最美的滋潤(rùn)。

人是環(huán)境的動(dòng)物，大科技時(shí)代的幼兒并不天然親近鄉(xiāng)土文化情境資源，但一旦讓他們走出幼兒園，看看生活的城市，游玩濠河，登臨五山，參觀藍(lán)印花布館、扎染藝術(shù)館，放南通的風(fēng)箏，欣賞南通的建筑，走上南通的橋，吃南通的美食，鄉(xiāng)土文化、愛鄉(xiāng)情懷未必洶涌澎湃，卻會(huì)潛滋暗長(zhǎng)，油然而生。

教育是預(yù)設(shè)的，也是隨機(jī)生成的，在生活中有著無(wú)限多的因素與可能，可以轉(zhuǎn)化成生活隨機(jī)情境資源。幼兒每天都會(huì)發(fā)生點(diǎn)小故事，如果把握其中一些有價(jià)值的隨機(jī)事件，精心設(shè)計(jì)，就是鮮活的、獨(dú)特的情境課程資源。樂樂散步時(shí)發(fā)現(xiàn)了蚯蚓，被吸引住了，教師情到智生，創(chuàng)設(shè)了一個(gè)組合課程：觀察蚯蚓蠕動(dòng)——了解蚯蚓習(xí)性——上網(wǎng)查找蚯蚓圖片——閱讀繪本《蚯蚓日記》——全班開展蚯蚓對(duì)話，情味濃濃，其樂融融。小寶家里有許多玩具車，小的、大的，蓄電池的、人力踩踏的，那么多好玩的車，小客人們看了都想玩一玩，怎么玩？誰(shuí)先玩？商量解決？猜拳決定？主人謙讓？把這些問題變成問題情境，放到集體中，每一個(gè)孩子都會(huì)在多項(xiàng)選擇、多向思維中實(shí)踐體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)情感與智慧的拔節(jié)生長(zhǎng)。生活不必預(yù)設(shè)，情境卻可以隨時(shí)創(chuàng)設(shè)，即興創(chuàng)生，這正是生活中最為吸引和刺激幼兒的神奇之處。

對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，情境是既定的，也是自由的。在教師的期待與寬容中，幼兒的一句話、一個(gè)動(dòng)作、一種想象，也許就會(huì)改變情境，改變某一段“美好事物的經(jīng)歷”的走向。

第二點(diǎn)：權(quán)力分享的課程，它肇始于通師二附幼兒園課程管理的改革。

現(xiàn)代教育管理的一個(gè)重要趨勢(shì)是倡導(dǎo)權(quán)力分享，課程管理也不例外。它要求給予教師更大的靈活性，更廣的課程權(quán)力空間。20世紀(jì)70年代興起的課程變革運(yùn)動(dòng)，反對(duì)課程決策和開發(fā)中的中央集權(quán)制模式，主張?jiān)鰪?qiáng)教師在課程決策和開發(fā)中的自主性和創(chuàng)造性，以滿足和適應(yīng)學(xué)生對(duì)課程的特殊需要。國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出三級(jí)課程管理政策，正在推動(dòng)幼兒園教育管理的“松綁式”變革。對(duì)于通師二附幼兒園來(lái)說(shuō)，“松綁”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“解放”大行其道。

近年來(lái)，通師二附幼兒園確立了以園本課程管理為核心的幼兒園教育管理的新思路，努力建立和完善課程開發(fā)的管理機(jī)制，推動(dòng)教師、幼兒和幼兒園自身的發(fā)展。他們認(rèn)為，幼兒園是實(shí)際教育發(fā)生的場(chǎng)所，在這里產(chǎn)生著真正意義上的課程。幼兒園應(yīng)當(dāng)成為課程開發(fā)和課程管理中心。在幼兒園進(jìn)行的課程管理應(yīng)當(dāng)是一種基于具體課程教學(xué)情境的、最具生命活力的課程管理。

朱秀芬堅(jiān)定地認(rèn)為，讓教師充分享有課程權(quán)力，才能拓展教師的課程開發(fā)空間，放大幼兒發(fā)展的可能。她鼓勵(lì)教師在實(shí)施園本課程的過程中不斷地、創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源。在實(shí)際操作中，每一位教師都有著獨(dú)特的課程構(gòu)建，最大程度地展現(xiàn)自己的智性之美、教育之愛。張媛媛老師甚至和幼兒一起設(shè)計(jì)構(gòu)建圖紙，共同構(gòu)建“南通的南大街”。在構(gòu)建活動(dòng)之前，她和大家商定了構(gòu)建的主題，幼兒也分別收集了一些關(guān)于南大街的圖片。活動(dòng)中，張老師先在墻上用紙條貼出十字街的馬路，然后和幼兒一起對(duì)照南大街全景照片，在馬路兩旁找到標(biāo)志性建筑：八佰伴、文峰大世界、金鷹國(guó)際、鐘樓等，讓大家將照片一一對(duì)應(yīng)貼在馬路兩旁，最終，大家共同設(shè)計(jì)、成功制作了南大街的街景圖。對(duì)于成人或大齡兒童來(lái)說(shuō)，這樣的設(shè)計(jì)、構(gòu)建，非常簡(jiǎn)單，但對(duì)幼兒而言，卻是開天辟地的。幼兒參與構(gòu)建的積極性空前高漲，構(gòu)建的目的性明顯增強(qiáng)，尤其凸顯出創(chuàng)造美好環(huán)境、建設(shè)“我的世界”的主體性與自豪感。

主體性的根基就在人的生命活動(dòng)中，創(chuàng)造充滿生命活力的活動(dòng)情境，使教師、幼兒在教育教學(xué)情境中充分地活動(dòng)起來(lái)，對(duì)于確立幼兒的主體地位具有極為重要的意義。課程創(chuàng)生觀念認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的課程經(jīng)驗(yàn)。在課程實(shí)施中，教師不是外在的課程接受者、消費(fèi)者和中轉(zhuǎn)者，而應(yīng)當(dāng)與學(xué)生在積極生動(dòng)的互動(dòng)情境中共同創(chuàng)造課程經(jīng)驗(yàn)。從創(chuàng)生的意義上講，就是要通過互動(dòng)，為幼兒設(shè)置一個(gè)開放的、廣闊的學(xué)習(xí)環(huán)境，拓展幼兒的活動(dòng)空間，以激活幼兒的學(xué)習(xí)熱情和生命潛能。師生的交互作用，不斷地豐富著教育教學(xué)情境，創(chuàng)造出豐富的、綿延不絕的課程經(jīng)驗(yàn)，其生命力量也日益壯大起來(lái)。事實(shí)上，在很多時(shí)候，通師二附幼兒園的情境課程甚至能夠進(jìn)行內(nèi)部生長(zhǎng)，在不注入外部資源與力量的前提下，教師和幼兒就能憑借自身的力量，和與外部世界的良性互動(dòng)，催生出新的課程生長(zhǎng)點(diǎn)與價(jià)值增長(zhǎng)點(diǎn)。

讓教師成為課程的創(chuàng)生者、組織者與收獲者，這種課程管理的“特區(qū)”建設(shè)，充分釋放了教師和幼兒的主觀能動(dòng)性，放大了他們的創(chuàng)造力與執(zhí)行力。

通師二附幼兒園依據(jù)“主題性大單元情境課程”思想，國(guó)際幼兒教育課程綜合化的走向，將自然、社區(qū)、家庭、校園、教室、文本、網(wǎng)絡(luò)、設(shè)施、材料、幼兒的經(jīng)驗(yàn)世界等作為重要的課程資源，并依據(jù)幼兒年齡特點(diǎn)確定相融共生的主題。

明確主題后，就著力于創(chuàng)設(shè)具象多元的情境，讓幼兒園成為幼兒向往的場(chǎng)所，門廳、走廊、操場(chǎng)、活動(dòng)室、自然角……每一個(gè)角落都在說(shuō)話、每一塊墻壁都充溢美感；讓幼兒成為情境創(chuàng)設(shè)的主人，隨著情境主題的多層面展開，積極愉快地互動(dòng)，“溫暖的太陽(yáng)”“春天的故事”“找春天”“親親熱熱一家人”“可愛的蝌蚪”……幼兒用智慧的大腦、靈巧的小手將自己的感受、體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造等融入這童話般美妙的世界，讓這世界更加美好；讓生活成為幼兒心中的情境，這種增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、優(yōu)化生活的人化自然構(gòu)建，使溫馨社區(qū)、美麗自然逐漸成為孩子放飛希望、體驗(yàn)快樂的“心中之境”。

真實(shí)之境、向往之境，有我之境、無(wú)我之境，吸引幼兒的主體參與，將情境變成“我的世界”，將活動(dòng)變成“活的行動(dòng)”。幼兒情境課程的最大特點(diǎn)就是活動(dòng)性，其教育過程就是兒童主體參與活動(dòng)獲得真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。通師二附幼兒園精心創(chuàng)設(shè)支持、促進(jìn)兒童“生命活動(dòng)”的真實(shí)情境，有效促進(jìn)幼兒的自由活動(dòng)、自主探究、自然表現(xiàn)、自在生活。

在健康領(lǐng)域，“著火了怎么辦”課程活動(dòng)中，火苗熊熊燃燒，幼兒緊急疏散，教師奮力救火，孩子們身臨其境、親力親為，團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同逃生；《我的感覺》課程中，幼兒通過相互之間的交流與分享，懂得了正確宣泄自己情緒的方法。

在探索領(lǐng)域，“動(dòng)物的自我保護(hù)”課程活動(dòng)中，一連串相互關(guān)聯(lián)又承上啟下的開放式問題，將幼兒帶進(jìn)奇妙的動(dòng)物世界，從“交流已知”逐步進(jìn)入“探索未知”，問題步步深入，探究漸入佳境。“吹泡泡”課程活動(dòng)中，什么東西能吹出泡泡？有洞的吸管能吹出泡泡，怎樣讓沒洞的東西也能吹出泡泡呢？嘗試、操作、交流、總結(jié)，山重水復(fù)的焦灼思考，終究迎來(lái)柳暗花明。“小超市”課程活動(dòng)中，游戲場(chǎng)景與幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相融合，幼兒與情境中的人、事物、事件自然產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，由境生情，由情促學(xué)，一個(gè)個(gè)全身心投入數(shù)學(xué)活動(dòng)。

在表現(xiàn)領(lǐng)域，“豐收樂”課程活動(dòng)中，F(xiàn)lash動(dòng)畫、白板的最大化使用，人機(jī)的對(duì)話，引發(fā)了幼兒主動(dòng)參與活動(dòng)的興趣，進(jìn)而層層遞進(jìn)，引領(lǐng)幼兒自主表現(xiàn)節(jié)奏，感受音樂的變化。“小墨點(diǎn)的舞蹈”課程活動(dòng)中，音樂和舞蹈元素有效滲透，多種感官協(xié)同作用，激發(fā)幼兒對(duì)美的感受，幫助幼兒張開想象翅膀。

加德納曾提出“多元智能理論”，強(qiáng)調(diào)差異性發(fā)展。其實(shí)，兒童在存在各種差異與多種可能的情境課程中，甚至?xí)晕艺{(diào)配智能發(fā)展的多元。

在各種區(qū)域，孩子們充分調(diào)動(dòng)各種感官，去體驗(yàn)、探索、表現(xiàn)，全方位地獲取相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而使語(yǔ)言、數(shù)理邏輯 、空間、身體-運(yùn)動(dòng)、音樂、人際、內(nèi)省、自然探索、存在等智能獲得差異性發(fā)展。

在同一區(qū)域，小班用撕的技能制作面條，然后配上相應(yīng)輔料做成各種面條；中班將小面館拓展為小吃店，增加了包餛飩、餃子，做燒賣等任務(wù)；大班搞起了“美食一條街”，包子、蛋糕、壽司、漢堡、飲料等應(yīng)有盡有，讓人垂涎。

隨著主題的變化，伴著幼兒的發(fā)展，區(qū)域內(nèi)容、材料呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性的設(shè)置與投放。“豐收節(jié)”時(shí)，活動(dòng)室變成“蔬菜樂園”“農(nóng)家小院”“果寶寶的家”，幼兒觀察蔬果，探索蔬果奧秘，制作品嘗蔬果串、蔬果羹，扮演蔬果娃娃，創(chuàng)造性地進(jìn)行蔬果造型。而在觀察的基礎(chǔ)上，教師根據(jù)幼兒的行為表征，依據(jù)幼兒生長(zhǎng)的自然規(guī)律，不斷調(diào)整區(qū)域內(nèi)容、材料、指導(dǎo)形式，讓幼兒徜徉在游戲的快樂中，喜運(yùn)動(dòng)、愛探索、樂表現(xiàn)，促進(jìn)繽紛個(gè)性的發(fā)展。

第三點(diǎn)：重構(gòu)自我的兒童。在上述情境課程實(shí)施過程中，幼兒不斷地、“靜悄悄”地改變著自己對(duì)自然、他人和自我的認(rèn)知，調(diào)整著自己對(duì)于自然、他人的交往關(guān)系，重構(gòu)一個(gè)“全新的自我”——每一刻都與上一刻不同，每一天都比前一天更好。

“在學(xué)校這個(gè)封閉的環(huán)境里，兒童與外界真實(shí)的生活日益疏遠(yuǎn)。通過算術(shù)、地理、語(yǔ)文等科目，教師把人類積累起來(lái)的既有經(jīng)驗(yàn)以知識(shí)的形式灌輸給兒童。”但杜威指出，在新的時(shí)代，“知識(shí)不再是凝固的，它已經(jīng)成為變化不定的東西。”這就意味著，我們過去學(xué)習(xí)和積累的知識(shí)，不一定值得我們?nèi)W(xué)習(xí)。

比知識(shí)變化更大的，是我們身處的世界。

比世界變化更快的，是希望改變，善于改變的自我。

當(dāng)情境變得更加自由、課程能夠自主分享，人的內(nèi)外部世界就會(huì)以更快的速度、更好的形式實(shí)現(xiàn)融合，自我的重新構(gòu)建就會(huì)成為下一時(shí)段的現(xiàn)實(shí)呈現(xiàn)。

自由、分享、重構(gòu)，這是“玩童”走向未來(lái)的光明之路，也是幼兒教育課程改革的成功之徑。

這是我從通師二附幼兒園獲得的重要發(fā)現(xiàn)。

對(duì)于這個(gè)全國(guó)教育系統(tǒng)先進(jìn)集體、江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)得主而言，我的這一發(fā)現(xiàn)只是一種常規(guī)的表達(dá)；但對(duì)我來(lái)說(shuō)，卻意味著兒童教育研究的新的開始，意味著一個(gè)教育學(xué)意義上的“新我”。

每個(gè)成人都是“長(zhǎng)大的兒童”，通向未來(lái)的密碼，就藏在從幼兒教育開始的自由、分享與重構(gòu)中。

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（邢 曄，江蘇省南通市教育科學(xué)研究院理論研究科副科長(zhǎng)，作家，主持多項(xiàng)江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃課題，著述200余萬(wàn)字見諸《人民教育》《教育研究與評(píng)論》等刊物，出版詩(shī)文集兩種。主要研究方向：兒童教育、“發(fā)現(xiàn)作文”研究、詩(shī)歌教育。）