幼兒學習與發展的情境評價研究

摘要：“情境評價”是一種基于真實或逼真情境的評價，和傳統的幼兒評價只重視脫離情境的紙筆方式測驗或知識能力測試，忽視實際綜合經驗、生活能力（特別是創造能力）乃至人格發展的全面正確的判斷，有著根本的區別，充分體現了情境評價的過程性、發展性和多元性。情境評價為我們進一步深入開展有效的幼兒評價工作、推進幼兒教育的深層次改革提供了新思路。

關鍵詞：情境評價過程性發展性多元性

在幼兒園教育改革發展的過程中，幼兒發展評價起著監控、檢測、導向與促進的重要作用。一定意義上說，它是關系到幼兒園教育改革成敗的關鍵。作為情境教育在幼兒園的實驗基地，“十五”期間，我園開展了“幼兒園情境課程的開發與實驗的研究”。該課題以開發幼兒情境課程為深化幼兒素質教育的突破口，借鑒國際幼兒課程研究的最新成果，充分利用情境教育實驗基地的資源優勢，根據我園的辦學傳統和優勢，從指導思想、課程目標、資源開發、活動組織、課程評價和保障機制等方面做出了一系列的探索，使幼兒園的課程改革和管理初步邁上規范化、制度化的軌道。在“十五”課題研究成果的基礎上，“十一五”期間，我們申報了省規劃課題“幼兒園課程管理的情境化模式探索”，積極探索幼兒園管理的情境化模式，發揮領導組織、指導、協調的功能，發揮教師專家、科研機構、社區在課程中的支持作用，轉變家長的觀念，激發家長參與課程資源開發的熱情，充分發揮幼兒園教師在課程開發中的主體作用，構建了與幼兒情境課程開發相適應的課程管理理念、機制和方法，提高課程管理的科學化、規范化和民主化的水平，進一步推動了情境課程建設。縱觀我園兩輪教育改革實驗，其中已然蘊涵了幼兒學習與發展評價的因子和元素，特別是幼兒園課程管理的情境模式探索還把“幼兒園課程的情境評價研究”作為一個子課題，對糅合質性評價、發展性評價、個性化評價、過程性評價、展示式評價、綜合性評價等在內的情境評價機制，進行了初步探索，并積累了非常寶貴的初步成果。在此研究的基礎上，如何根據幼兒學習和發展的特點，構建一種基于真實或逼真（模擬）情境的全新評價模式，我們在“十二五”期間開展了“幼兒學習與發展的情境評價研究”，積極探索一種情境性的，開放的、全面展示兒童發展成就的，與情境學習、情境課程實施或情境教育過程交融統一的情境評價機制與全新策略，以最大限度地發揮評價的教育功能和促進功能。

一

“情境評價”是以著名兒童教育家李吉林倡導的情境教育基本原理為主要支撐，借鑒國外先進的兒童發展評價理論或學說（如情境學習評價理論、多元智能評價理論等），根據幼兒教育的目標，針對幼兒學習和發展的情境性特點，在變動不居、生動具體的教育情境中正確把握幼兒的特定行為，對幼兒的發展以及相關教育的效益和價值做出客觀、全面、合理判斷的過程。這種評價是一種基于真實或逼真情境的評價，和傳統的幼兒評價只重視脫離情境的紙筆方式測驗或知識能力測試，忽視實際綜合經驗、生活能力（特別是創造能力）乃至人格發展的全面正確的判斷，有著根本的區別。情境評價可以適時捕捉教育活動過程中發生的一切變動因素，靈活改進與完善教育教學活動。情境評價為我們進一步深入開展有效的幼兒評價工作、推進幼兒教育的深層次改革提供了新思路。

自20世紀80年代以來，我國幼兒教育特別是幼兒園課程改革與建設呈現可喜局面，但難掩幼兒學習與發展評價滯后的尷尬。幼兒發展評價對幼兒園教育的改革與發展起著監控、檢測、導向與促進的重要作用。近年來，作為改革的“瓶頸”，幼兒學習與發展評價存在不少亟待解決的問題，如，與幼兒園的生活相脫離，不能真正反映幼兒的發展；重視對結果的評價，忽視活動過程及其本身在幼兒發展中的價值；偏重“完人”式的評價，忽視發展的差異性；對象的單一化，將課程僅僅理解為“在幼兒園中”的課程；教師與幼兒僅是課程評價的客體，導致課程評價主體的失落；教師評價意識和能力缺乏，隨意性強，方法簡單，不能持之以恒。所有這些問題，都逐漸受到重視并成為關注的焦點。

綜觀當前世界各國幼兒發展評價改革的狀況，可以發現幼兒發展評價改革呈現出以下趨勢：（1）評價目的從側重鑒定走向側重發展；（2）評價內容從片面、靜態走向全面、動態；（3）評價主體從一元、單向走向多元、互動；（4）評價方式從量化評價走向質性評價與量化評價相結合。不難看出，幼兒發展評價改革的理論研究和實踐活動在向縱深推進的過程中，圍繞著“為什么評、評什么、誰來評、怎么評”等問題，呈現出一種通過更加具體實際的情境來評價幼兒發展狀況的趨向，我們稱之為“情境化趨向”。這些評價改革都有評價理論的支撐。

例如，依據情境學習理論，應當建構一種更為全面真實、客觀有效、富有促進意義與形成價值的學習評價新機制。該理論主張評價應當更接近真實的生活任務，并引發具有挑戰性的心智過程，據此，衍生了諸如檔案袋評價、作業（在真實情境中應用知識解決問題、生產作品等）評價等方法。情境學習理論也強調設計者必須計劃在學習過程中對學生實施持續的現場評定。目前，情境學習的評價出現以下若干種趨勢：自我參照評定；測量靈活、可遷移的知識與技能；考慮以學習者為中心的測量尺度的多樣性與靈活性；要求生成與建構；實施持續的、進行中的過程評價?？傊u價要與學習自然地整合在一起。

多元智能理論根據智能的情境性，也十分注重評價的情境化策略，在《開啟多元新世紀》一書中，加德納指出：“評估應該成為自然的學習環境中的一部分，而不是在一年學習時間的剩余部分中強制‘外加’的內容。評估應在個體參與學習的情景中‘輕松’地進行……當評估漸漸地成為學校景觀的一部分，就不需要再將它從其他的教室活動中分離出來。就像在良好的師徒制中一樣，教師和學生無時無刻不在互相評估。因為評估是無所不在的，所以同樣也不需要‘為評估而教’。”他還進一步闡述，“除非把評價置于現實生活和社會環境聯系中，否則，我們懷疑它能否恰當地代表人類的智能表現?！弊鳛槎嘣悄芾碚撛谟變簩W習與發展評價中的應用，“光譜計劃”（Project Spectrum）為我們提供了富有價值的參考。該計劃試圖倡導一種完全不同于心理測驗和標準化測量的方法，讓教育去發掘每個兒童的特點，適應他們的能力水平，并使他們得到最大程度的發展。它強調每一個兒童獨特的、與眾不同的能力；重視以系統的方式，在自然的情境中觀察、了解、評價兒童的學習和發展，并提倡把這種方式融入幼兒園每天的日常活動中。在評價中，幼兒是主動的參與者、積極的展示者、自主的評價者，而不是被動的測試接受者，評價的情境是幼兒感興趣的、能參與的、能理解其意義的，因此能極大限度地調動幼兒的智力潛能?！肮庾V計劃”開辟了一條將教育過程和評價相結合的途徑，它強調在真實活動情景中的評價，也即評價發生在教室的真實情景中；評價基于對真實表現的解釋，而不是對設計活動的解釋。這一方法為突破傳統的以測試為主的評估模式，實現全面深入評估提供了一個思路。“光譜計劃”根據多元智力理論設計了8項評估領域，又從中延伸出8套關鍵技能，使得評估有了一定的結構性，更具可操作性。此外，“光譜計劃”還提供了以兒童的強項帶動兒童的弱項，即揚長補短的切入點，采用對各種智能一視同仁的測量方法，體現了尊重多樣性和教育公平的品質。它根據多元智能理論主張的每一種智力都有價值的觀點，強調給兒童提供一個多領域的活動空間，使每一種智力都得到鍛煉。

我國在借鑒國外評價理論的同時，也努力融合中西文化進行富有特色的兒童發展評價的探索。例如，兒童教育家李吉林創建的情境教育就主張一種開放的、充分體現學生主體地位、全面展示兒童發展成就、注重實際教育效果的活動性、過程性、發展性、情境性的評價。張定璋先生這樣解讀情境教育的評價取向：“情境教育著眼兒童整體素質的提高，強調學會做人，重在言行一致和行為表現；提倡學會學習，學以致用，動腦和動手并重；測評的多樣化，重在反饋調節，特別是自評能力的培養和自我調整，優化實現全班每個人的素質教育目標?！?/p>

當然，幼兒學習與發展的評價，尤其是情境評價畢竟還是一個年輕的研究領域，其理論建構與技術的成熟都有待人們進一步研究探索。

教育評價是對教育實踐的顯性和隱性成效及其成效的價值判斷活動。幼兒學習與發展評價則是根據幼兒教育的目標，針對幼兒學習與發展的特點和規律，通過收集、分析比較系統的相關資訊，對幼兒學習與發展以及相關教育的效益和價值做出客觀、全面、合理判斷的過程。不同的評價活動有不同的價值取向，不同的評價方法和特點，進而形成不同的評價模式。綜合國內外有關后現代主義、建構主義、自然主義等學說，特別根據馬克思主義人在人化環境中獲得全面自由發展的基本原理，我們認為，幼兒的學習與發展在本質上是情境性的，教育境域中的幼兒學習與發展同樣如此。幼兒在“人化”的真實情境或逼真情境中，能更加主動、有效地獲得經驗，增長智慧，涵育人格，悅納特定的文化價值，并不斷提升自我實現的水平。正是基于幼兒學習與發展的情境本性，我們進一步認為，幼兒學習與發展的評價也必然是情境化的。應當重新定位幼兒學習與發展評價的價值取向，構建一套與情境學習、情境課程實施或情境教育過程交融統一的情境評價機制與全新策略，以最大限度地發揮評價的教育功能和促進功能，發現幼兒的美好天性，把握幼兒的真實狀況，促進幼兒的潛能開發，提高幼兒的發展品質。與此同時，情境評價是提高教師專業發展水平的重要杠桿，它可以不斷改變幼兒教師的評價意識，轉換其角色期待，改善其教育行為，促進幼兒教師共同體的整體發展。這對改變我國幼兒教育的評價現狀，推動幼兒教育事業的發展，促進幼兒更加全面和諧、生動活潑的發展，構建具有中國特色的幼兒學習和發展評價的模式乃至理論，一定能產生比較深遠的影響。

綜上，幼兒學習與發展的情境評價研究融合了情境的現代哲學內涵、民族文化內涵和多元科學內涵，充分發揮教育的評價作用和評價的教育作用，具有發展性、過程性、多元性等特征。

一是發展性。首先表現在這種情境評價的根本目的在于為幼兒的發展服務，支持幼兒的發展，促進幼兒的發展。其次，對幼兒進行評價時應關注幼兒的發展過程，側重于評價幼兒解決問題的實踐能力或創造出新產品的創造能力。第三，要立足識別幼兒學習發展中的水平差異，采用個體化的評價標準，突出縱向評價，促使幼兒的豐富性、多元性、立體性才能的凸顯，促進幼兒富有個性的發展。

二是過程性。就是強調要以幼兒的發展過程為評價核心，在真實生活與學習情境中反映幼兒的發展狀況。因此，要將評價貫穿于教育教學、幼兒的日常活動中，在幼兒自然而真實的學習、生活情境中對幼兒進行評價，實現幼兒教育與幼兒發展評價的整合。同時，就評價內容而言，不僅要對幼兒的成長過程進行評價，而且要對教師的成長和情境課程本身的發展進行評價，及時發現問題，反饋信息，促進課程的發展。

三是多元性。首先體現在評價主體的多元化。情境評價要建立健全幼兒園、家庭、社會三者有機結合的評價體系，使教師、幼兒、家長和其他社會成員都有機會參與到評價中來，形成多元化的評價主體。只有將涉及幼兒的所有人的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映幼兒發展的真實水平；而只有通過各方的對話，幼兒才能不斷成長。其次是評價內容的多元化。情境評價應把能力、情感、態度等納入評價內容，既要關注幼兒在各學習領域知識技能的獲得，也要關注幼兒的學習興趣、情感體驗、溝通能力的發展；既要關注幼兒目前的發展情況，也要注重分析過去，預測未來，注重發現和發展幼兒多方面的潛能，了解幼兒發展中的需求。第三是評價方式的多元化。情境評價更多地要以質性評價為基礎，借鑒國外幼兒發展評價改革中涌現的新的評價模式與方法，包括表現性評價、檔案袋評價與動態評價等，尤其要重視觀察、訪談、作品分析、描述性評價等定型的方法，構建一種開放的、量性評價與質性評價相結合的情境評價方法體系。

二

新的“發展”概念是指在某一方向上質的變化，發展的方向部分地取決于個體所處的文化、人際之間的需要以及特定的環境，但是它沒有一個普遍的或者理想的發展終點，發展是個體在參與社會交往活動過程中發生的轉變。對“發展”概念的重新定義，更多地考慮了社會文化背景和兒童已有的經驗，強調在活動過程中的變化。新的“發展”定義，要求把教學和干預引入到評價中來，使得教學與評價從分離到融合。評價的目的是幫助教師有效教學和促進兒童的發展，評價是“教學—評價—教學—評價”這一循環過程的組成部分，是對教學的反饋。 同時，評價強調教學和干預的參與，評價的目的是為實踐提供依據，做出干預的決策，幫助兒童繼續進步。 由此，我們看到新的評價科學的目的在于：最大可能地挖掘和展現兒童的能力；展現兒童的思維過程；形成一個課程、學習和評價相互支持的整合系統。

（一）評價指標的動態化——使評價的內容成為課程活動的目標

要想科學合理地對幼兒的發展狀況作出評價，評價標準的制訂至關重要?！队變簣@教育指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”）明確提出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每個幼兒發展，提高教育質量的必要手段。”“明確評價的目的是了解幼兒的發展需要以便提供更加適宜的幫助和指導?！睆闹形覀兛闯?，評價的根本目的在于為發展服務，支持發展，促進發展。因此，在研制情境評價的指標體系時，我們首先嘗試以多形態、多維度作為評價標準，充分關注幼兒發展的各個方面，如知識、技能、情感、社會性和實際能力的傾向等等，并在特定情境（如主題活動）中加以具體化、個性化、綜合化的考量。在評價過程中，教師應鼓勵幼兒尋找不同的、創造性的解決方法，鼓勵幼兒在把所學的內容納入自己的認知結構后，自主選擇一種適宜方式展現或表達。其次，建立個體化的評價體系。評價時針對每個幼兒的特殊情況，切實關注幼兒個體的處境和需要，正確判斷每個幼兒的不同發展潛能，以最大限度的個別化方式，促進個體價值最大限度的實現，促使每個幼兒都能得到最優化的發展。因此，教師根據每個幼兒的特點，為每個幼兒在發展的現實性和可能性之間制訂不同的標準。例如，在語言活動中，對表達能力強、想象力豐富的幼兒，要求他們在掌握的基礎上進行仿編、創編或表演；對膽小內向、不善言辭的幼兒，則鼓勵他們進行復述或概括大意。根據不同層次的評價目標，對幼兒進行適宜的評價，讓他們在適當的評價中感受成功的快樂。第三，倡導目標動態、自由的評價。每一名幼兒的發展過程都是豐富多彩的，他們的發展結果也不可能是唯一的，因此僅僅對一種類型的發展進行評價是不可取的，僅僅運用一套標準去評價幼兒的發展也是不可取的。在評價的過程中，教師根據幼兒的需求和情況的變化來設計教育教學，改進和精練教育教學策略，使幼兒通過學習獲得持續進步，同時關注評價標準的多維度。

（二）評價途徑的多樣化——將評價滲透于課程實施的各個環節中

情境學習評價理論認為，兒童及其學習是其所在情境的有機組成部分，而兒童學習活動比較多的是基于真實情境展開的，因此，對兒童學習的評價應置于實際情境之中，以確切反映兒童學習的成效。兒童學習的評價不應總是在兒童學習之后，而應當盡可能讓評估靠近兒童。第一，是將評價貫穿于幼兒日?；顒又?，在幼兒自然而真實的實際生活情境中對幼兒進行評價。例如，在評價幼兒探索領域的數理邏輯能力時，我們為幼兒創設了小超市的情境，為幼兒提供了代幣券，鼓勵幼兒到超市中購物。在這個過程中觀察幼兒運用已有經驗解決問題的策略、能力（付錢的方式、交往的能力等）。第二，在幼兒自然而真實的生活中，隨時隨地對幼兒進行觀察、記錄和評價，如在午睡起床時觀察評價幼兒的生活自理能力，在午餐時評價幼兒進餐的習慣和態度等。第三，將評價貫穿于教育教學活動之中，實現評價與教學的整合。教學與評價是“一體兩面”，評價要與實際的教育教學情境結合在一起。這意味著教師在教育教學活動中要隨時隨地對幼兒進行評價，使評價成為教育教學環節中的一個再平常不過的組成部分，而不至于成為教師、幼兒的負擔。因此，在實踐中，教師注重融評價于教育教學活動中，無時無刻不進行評價，以獲得關于幼兒的真實情況。例如，在藝術教育活動中，把幼兒在藝術活動中表現出來的興趣、動機、創造性想法、努力程度都納入評價之中，把幼兒制作的初級作品和最終作品的評價結合起來。當評價漸漸成為幼兒園景觀的一部分，就不需要再將它從其他的教育活動中分離出來，不需要為評價而教。

（三）評價活動的過程化——關注幼兒在情境活動中的發展變化

加德納曾指出，評價原來就是教育教學里的一個環節，它應該成為自然學習情境中的一部分。情境評價意味著教學和評價是“一體兩面”，也就是教育過程和評價過程的統一。因此，幼兒學習與發展的情境評價要以幼兒的發展過程為評價的核心，它的重點是幼兒的發展過程，而不僅僅是結果。應該從多維度、多層次的角度評價幼兒學習與發展的結果，要立足反映幼兒學習過程中的水平差異。教師在評價中了解幼兒的發展與進步，使幼兒通過評價了解自己的學習與發展并改進自己的學習與發展。教師教的過程與幼兒學的過程，就是在利用評價作為有效的教與學的指南過程。而教師正是利用這種與教育教學整合在一起的有效的情境評價，了解幼兒的進步和教育教學的質量，幼兒正是通過這種評價了解自己的學習效果。這樣才能從根本上解決長期以來存在的幼兒教育與幼兒發展評價相脫節的問題，使幼兒在充滿激勵和鼓舞的學習情境中釋放潛能，健康而快速地成長。其次，要注重為幼兒提供更多的機會來顯示他們的能力。幼兒的活動是一個動態展開的過程，所以評價應關注幼兒在活動中的觀察、思考、假設、試誤、選擇、推理等動態過程，關注幼兒概括能力、學習遷移能力的展示及活動中的興趣注意力和努力程度。例如，評價幼兒是否積極參與區域游戲活動，是看幼兒是否能用已有的經驗來解決游戲、活動中出現的問題，是否能與其他幼兒合作學習，是否能堅持完成區域活動中的相應“工作”等等。在評價中，我們允許幼兒有各自合理地解決問題的方法，并及時鼓勵幼兒獨特的、創造性解決方法。

（四）評價主體的多元化——讓課程的實施者都成為評價的參與者

在幼教實踐中，我國的學前教育評價更多采用的是總結性評價、他人評價及量化評價。針對這個現狀，《綱要》提出“在日?；顒优c教育教學過程中采用自然的方法進行。平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現和所積累的各種作品等，是評價的重要依據”，并強調了形成性評價、自我評價以及質化評價方法的重要性。這個提示具有重要意義。改革幼兒發展評價，就要重新審視 “質”的評價方法，從幼兒的需要出發，重視人文社會科學方法在評價中的運用。幼兒學習與發展情境評價就是試圖借鑒國外幼兒發展評價改革中涌現的幾種新的評價模式與方法，包括表現性評價、檔案袋評價與動態評價等，積極探索一種開放多元的、糅合質性評價、發展性評價、個性化評價、過程性評價、展示式評價、綜合性評價等在內的情境評價方法體系，以充分體現出評價的個體性、差異性、異質性。

傳統的以教師為主的單一的他人評價，使評價者和幼兒處于不平等的地位，兩者之間的關系是“檢查和被檢查”的關系。這種評價不能引起幼兒的共鳴，甚至可能使他們對評價產生對立、抵觸和厭倦情緒，非常不利于評價結果的反饋、認同，不利于評價改進和發展功能的發揮。另外，幼兒有多方面的智能，他們展示自己智能的場所也呈多元化，幼兒園只是其中的一個方面，他們還有家庭生活、社會生活等，教師只看到幼兒在幼兒園內的表現，而看不到他們在其他場所的表現，所以對幼兒的評價還不具全面性。因此，只有將涉及幼兒的所有人（包括幼兒自己）的意見、觀點都加以綜合，評價才能真正反映幼兒發展的真實水平；而只有通過各方的對話，幼兒也才能不斷地成長。

情境評價嘗試建立健全幼兒園、家庭、社會三者有機結合的評價體系，使教師、幼兒、家長和其他社會成員都有機會參與到評價中來，形成多元化評價主體。如，各班在家長園地中設立表揚欄，在這塊陣地里，可以貼上教師表揚幼兒的話語，家長表揚孩子的情況也可以帶到幼兒園貼在這里，這樣更加增強了幼兒積極向上的動力。又如，班級圍繞主題制作幼兒成長檔案時，留出一些空間，讓家長通過多種手段記錄孩子在家中的行為表現，這樣使成長檔案呈現的內容更加完整。只有將涉及幼兒的所有人包括幼兒自己的意見、觀點都加以綜合、評價，才能真正反映幼兒發展的真實水平。而只有通過各方的對話，幼兒也才能不斷成長。

因此，幼兒發展評價應建立對話機制。首先要在評價者和幼兒之間建立一種平等、信任的對話關系。評價者和幼兒雙方互相溝通、理解，讓評價成為一種雙方作為活生生的人的交流，這樣才能保證評價的真實性和公平性。其次，要淡化教師權威，教師只是評價主體中的普通一員，而不是領導者或決策人。教師要堅持理解、寬容、平等、對話的互動行為，消除活動中的中心地位和話語霸權。再次，要傾聽幼兒的聲音，能使對話真正進行。在評價的整個過程中，可以說，幼兒是最有發言權的，教師應盡量給予幼兒最大的主動權和最多的發言機會，讓幼兒首先對自己的行為與結果作出分析和判斷，進行自我評價，教師給予幼兒的不應只是對其認知技能和能力水平的確定和等級，而應當引導幼兒進行自我認識，教師應當成為幼兒遇到困惑或問題時的貼心人。

三

《綱要》提出“在日?；顒优c教育教學過程中采用自然的方法進行。平時觀察所獲的具有典型意義的幼兒行為表現和所積累的各種作品等，是評價的重要依據”，并強調了形成性評價、自我評價以及質化評價方法的重要性。這個提示具有重要意義。改革幼兒發展評價，就要重新審視“質”的評價方法，從幼兒的需要出發，重視人文社會科學方法在評價中的運用?！百|”的評價的主要目的，是對幼兒的個人經驗和意義建構做“解釋性理解”，從幼兒的角度理解幼兒的行為及其意義解釋。評價者只有理解幼兒的思想、感情、價值觀等，才可能理解幼兒具體的外顯行為。因此，在評價的過程中，評價者更多的是一個傾聽者、發現者、互動者。評價者只有通過“質”的方法，通過與幼兒長期的交往與傾聽，才能獲得幼兒真實而完整、豐富而不斷變化的個人話語，從而走進幼兒真實的價值世界，并最終促進幼兒主動而持續的成長與發展。

幼兒學習與發展情境評價就是試圖借鑒國外幼兒發展評價改革中涌現的幾種新的評價模式與方法，包括表現性評價、檔案袋評價與動態評價等，積極探索一種開放的、多元的糅合質性評價、發展性評價、個性化評價、過程性評價、展示式評價、綜合性評價等在內的情境評價方法體系，以充分體現評價的個體性、差異性、異質性。

在實踐中，教師發現幼兒發展本身具有復雜性，在不同的情景和情緒狀態下，幼兒的行為往往有較大的不同，因此，要根據實際情況與需要，靈活選擇并運用適宜的評價方法。強調評價方法多樣化，尤其注意將定性和定量評價相結合，絕對和相對評價相結合，診斷性、形成性和終結性評價相結合，自評與他評相結合等，創造出適切的評價方法和策略，體現出評價的個性、差異性和異質性。

開展形成性評價有兩個目的，一是在學習情境中及時鼓勵幼兒，提高其學習動機水平；二是促進教師不斷反思問題、不斷調整教育策略、不斷改善實踐行動，提高教育活動的質量，從而達到最終促進幼兒發展的目的。終結性評價又稱為“事后的評價”，其主要目的是以預設的教育目標為基準，對達到目標的程度進行評價。在主題探究性活動及區域活動中，我們更多地強調將這兩種評價方法相結合，一般在一個主題活動開展過程中進行形成性評價，在活動結束后或者一個月的領域活動結束后，進行階段性的總結性評價，在一個學期結束后進行總結性評價，并及時把評價信息反饋給家長，或者作為下一階段教育教學活動安排的重要依據。

如在主題活動“我在馬路邊”的開展過程中，教師著重對“公共汽車的秘密”這一集體活動進行了形成性評價，發現幼兒能說出來東西是和他們生活中乘車時的經驗密切相關的。他們留意的往往是車廂里離自己最近的東西，他們感興趣的往往是爸爸媽媽要付錢、汽車要開動、要找座位等，對這些印象較深。他們很少考慮乘到哪里、花多少錢、遇到問題怎么處理等，報站器是聽的，沒有眼睛看到的印象深，站名顯示器一般不常用，所以引不起他們多大的興趣。經過深入思考，教師發現其原因一方面是有些內容幼兒只需了解粗淺知識即可，沒必要在集體活動中展開討論；另一方面，是教師對幼兒的興趣沒有把握好。于是，教師根據上述信息，重新調整教學策略，在幼兒討論的基礎上，帶幼兒到公共汽車上探討，并增加了乘車趣聞等拓展性內容?；顒又?，幼兒的已有經驗在調整后得到了較好的體現。在主題活動結束后，教師又進行了深刻反思，發現其中的兩個主題完全可以有機整合，幼兒的交往技能得到了明顯提高，許多點都可以挖掘有意義的內容等。這樣教師通過評價自己的教育實踐、教育觀念、教育行為以及教育效果，能夠不斷更新教育觀念，提高教育能力和水平。

除此之外，我們還強調質性評價與量性評價相結合，單純以量化的方式進行評價不足以反映幼兒多方面的發展和活動過程的豐富性，發展性評價應重視真實記錄幼兒的學習成長歷程，關注幼兒的學習過程。檔案袋評定作為一種典型的質性評價方法，為幼兒發展水平的評估提供了全面 、豐富、生動的信息。在日常生活的觀察中，我們注重及時捕捉和發現幼兒鮮活的行為，用攝像機、數碼相機、文字記錄記載幼兒的行為。如，在“我是小記者”主題活動中，幼兒提出要采訪園內教師的家庭生活情況。為了了解幼兒參與活動的積極性及與人交流的能力，教師借助數碼相機對幼兒連續跟蹤拍攝了一組相關照片，同時標注了每張照片的時間、地點、背景，為日后有效的分析評價提供了資料。為進一步豐富信息，記錄中不僅有教師在作品旁邊記下的關于作品產生的背景以及教師對該作品的意見，同時還留下幼兒自己對作品的看法：你為什么要創作這件作品？你是如何創作這件作品的？你最喜歡這件作品的什么地方？然后，教師根據幼兒的回答記錄下幼兒最原始的想法，這些信息為日后的評價提供了第一手素材。檔案袋除了有幼兒的作品、活動的照片，并附有教師的觀察與解讀記錄外，還包括幼兒的個人簡介、創編的兒歌故事、學習單、階段回顧、活動觀察記錄、家長回饋等多項內容，涵蓋了幼兒生活自理能力、知識技能、社會交往等各個方面，不僅生動展示了幼兒的學習過程，也為教師準確把握幼兒的發展水平，提供了全面而豐富的動態信息，從而為教育策略的調整提供依據。

（邵敏，江蘇省南通師范第二附屬小學幼兒園副園長，高級教師，南通市學科帶頭人，南通大學兼職副教授。）