中國人思維的軟肋與教育改進

摘要：討論中國人思維的軟肋是為了改善思維，通過有效的教育措施使更多的人認識到自己的弱項，從而有針對性地改進，成為思維健全的人。中國人思維的不足具體表現在：“道”的選擇偏分限制了中國人思維的對象和內容；邏輯性缺失降低了中國人思維的縝密性；社會環境限制思維方式多樣性發展。中國人思維的弱項在現實生活中的體現是多樣的，分布在從生活的小節到確定人生大方向，從個體到家庭、社會乃至國家事務的各個領域。提升中國學生的思維品質和能力，應在教育教學中給思維明確的地位，盡可能依據學生的天性發展其思維，引導學生用證據講道理而非貪巧直接得出結論，盡可能給學生提供通過自己的思維過程探獲新知的機會。

關鍵詞：中國人思維教育改進

討論中國人思維的軟肋這樣一個大問題，首先需要做概念界定。這里的“中國人”，是指在中國文化環境里生活的人群的集合概念，不是指具體的某個中國人，文中所陳述的現象并不意味著每個中國人都是如此。“思維”，簡單定義為人對感知的信息進行深層加工的過程。“軟肋”則指缺陷，弱點，薄弱處。討論中國人思維的軟肋是為了改善思維，通過有效的教育措施使更多的人認識到自己的弱項，從而有針對性地改進，成為思維健全的人。

一、“道”的選擇偏分限制了中國人思維的對象和內容

在人類發展的早期，不同人的思維受到其遺傳因素的影響，而不同人群的思維并沒有明顯的差異。影響人群思維特征的主要因素是這個人群的文化。討論中國人思維的特征就不能不簡要介紹一下中國文化發展的歷史簡況。

中國文化中較早形成的共識性概念是孝。當時的“孝”并沒有現在的下輩對上輩的單向性，而是指人與人之間平等互施的親和性內心體驗與行為。接下來形成的共識度較高的概念是“禮”。“禮”在早期主要指內心的崇敬狀態，后來衍變為具有形式特征的“儀禮”，比如與人見面要行禮，并發展為周朝的禮制，再后來“禮”又延展為物質的禮，成為包含內心情感、儀式和禮物多重含義的概念。此后，德治、道、玄、理、實等概念先后成為中國文化中的共識度較高的概念。

對“道”的內涵理解與選擇的差異是對中國人思維影響的關鍵點。“道”是中國文化發展到春秋戰國時期經過反復抽象后共識度較高的中心概念，得到諸子百家的認可，但各家所認可的“道”的內涵是各不相同的，出現了各家皆認同“士志于道”，卻各道所道的現象。

其中最突出的兩種理解有：一是老子所理解的“道”，主要講的是“道法自然”的自然之道，或者說是天道，但他的“道”也由自然的宇宙論延伸到政治論、人生論，甚至包括“大邦者下流”的國際關系的思考，是一種比較寬口徑的“道”。在老子的天道概念中，思維的對象與范疇主要在自然，也包含社會。二是孔子所理解的“道”，主要講人道，其思維的對象與范疇主要轉向人與人之間的關系。孔子思想的核心理念就是“仁”和“禮”，并申明“子不語怪力亂神”，“不語”也就不會思考，“怪力亂神”恰是自然奧妙，或老子所說的“玄之又玄，眾妙之門”，這樣也就限制了對自然萬物方面思維的發展。

這兩種差異在常態下共存不足以影響或限制作為群體的中國人思維，但由于漢代實行獨尊儒術，客觀上壓制了老子等百家對“道”的多樣性理解和探索，限制了絕大多數后世中國人在自然方面的思維，導致中國兩千多年來思考問題重人事輕自然，長于倫理短于邏輯。其間魏晉玄學興起并對“獨尊儒術”展開反叛后，才出現南北朝時期中國自然科學的高峰，出現了數學家劉徽和天文方面的祖沖之、地理學的酈道元、農學的賈思勰。這一歷史事實也說明當權者在“道”的主觀選擇的偏分大大限制了中國人思維的對象和范圍是客觀的歷史事實。

后人主要依據儒家學說寫成的《大學》，明言“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，其中就缺少對自然奧秘和真理探索的維度，放棄了對真理（羅格斯）的追求，聚集到對規矩、禮制的不斷追尋中，引導人花費大量的精力去義理疏注，限制了為學者的思維對象和內容的多樣性，尤其是限制了對自然奧秘的思考和探索。這種影響，兩千多年后的今天仍在發揮很大的作用。

二、邏輯性缺失降低了中國人思維的縝密性

嚴格的邏輯推導在自然界使用就會使真相和真理更為明了，在社會領域使用就會在使社會更為昌明的同時證偽一些道德教條或世俗權力存在的依據，于是歷代受到權勢的打壓。漢代獨尊儒術以后，質疑受到嚴格限制，這種環境限制了中國人先天的邏輯性發展，斬斷了嚴格的邏輯思維正常延續的根系，客觀上讓人天性中的直覺思維得到較好發展，嚴格的邏輯性因長期壓抑而缺失。

正因為此，我們也看到中國歷史上并不是沒有邏輯思維縝密的文獻表述，但是由于它們不受推崇而較少被后人延續發展下來；另一方面，孔子、孟子等人的主題泛化，見事論事的論述反而不斷被后人習讀、疏解，義理之學綿延不斷。我注六經，六經注我，從事這種活動還能得到功名地位，相互之間沒有嚴格概念界定的轉述論證循環往復，這個過程本身就會影響論證和習讀者的思維，使其失去邏輯性，充滿跳躍性，進而失去深度而流于膚淺的反復。

宋初的“疑傳”和“疑經”思潮正是有正常邏輯思維能力的人不忍于此而發生。南宋朱熹正是看到正統儒學的嚴重邏輯缺陷，試圖引佛入儒，引理入儒，創立理學，并試圖建立儒學與自然的聯系，他所寫詩句“半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊；問渠那得清如許，為有源頭活水來”便是一個例證。然而，僅靠在當時都不被官方認可的朱熹等人和他們的理學，還是改變不了千年積累起來的中國人思維邏輯性不強的問題。

相對而言，在歐洲，嚴格的邏輯論證沒有被強行限制，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等一脈相承，以嚴格的邏輯判定真假，創立嚴格的形式邏輯。蘇格拉底有句名言“人身在世，不經審查、不經反思是無價值的一生（the unexamined life， the unreflected life was not worth living）”，強調邏輯實證成為社會中思維多樣性的一種得到常態的發展，在一定程度上保全了那個人群思維的多樣性常態，使其中的人思維能健全發展。

而在中國，由于嚴格邏輯實證可能戳穿世俗權勢的虛偽，因而長期受到嚴格限制而顯得缺失，不少人的思維缺陷常常具體體現為：一是不明確界定概念就發表議論，比如討論君子、小人的言論連篇累牘，但數千年對這兩個概念一直沒有共識的界定。二是沒有論據就下判斷，或引名人或當權者的話作論據，將判斷建立在主觀選擇或權勢基礎上，并不受限制地蔓延。三是在毫不相關的對象之間用類比作為推理依據，甚至不少積學多年的人也認為“正心、誠意、格物、致知、修身、齊家、治國、平天下”是一個嚴密的邏輯體系，而不去區分它是主觀設定還是確實存在的客觀實在的邏輯。四是選擇性地使用與自己主觀一致的經典作為論據，排斥或刪去與自己主觀意愿不和的論據，即便得出荒誕的結論也堅信不疑。五是以偏概全，將個別現象當作普遍和永恒結論。六是分不清事實和觀點、真理與價值，常把觀點當事實，用價值替代真理。

由于思維邏輯性嚴重缺失，導致在這種基礎上的教育難以培養出思維健全、精神自立，服務群倫、領導世界的通才，釀造不出他所處社會的幸福。

三、社會環境限制思維方式多樣性發展

除了上述歷史原因，在現實當中依然存在一些社會因素造成中國人思維方式的多樣性不足、單一性明顯，導致思維不健全。

忽視體驗與思維工具運用。墨家曾將知識分為三類：親知、聞知、說知。當下的學習普遍注重聞知，忽視親知和說知，也就是忽視體驗和想象，而這兩者恰是一個有健全思維的人思維的兩個開放端。親知就是體驗，是思維獲得實證支撐的源頭；說知意味著想象，是思維獲得開放延展的必要路徑。聞知在多數情況下僅是思維的載體和材料，用大量時間和精力接受傳授的聞知，忽視以體驗為根基的思維，忽視思維工具的運用，就必然難以拓展思維活動空間，難以進行多樣化探索。所獲得的知識成為未經過思維即獲得的死知識。不會使用思維工具，即便思考也只是大量的玄思，缺乏真正的想象和實證。

群體本位帶來較強的場依存性。由于受到群體本位的長期熏陶，中國人思維常常是場獨立性弱，場依存性強。在思維上，場獨立指個體較多依賴自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾，獨立對事物做出判斷；場依存則指傾向于利用外在參照作為信息加工的依據。形成這種狀況的內在機理是：從個體角度看，在思維過程中內在依據不被重視；從社會角度看，有場獨立性思維的人常被權力部門和同伴淘汰，因此在整個人群中場獨立性思維的人總量很少。由于不受待見，即便具有場獨立思維能力的人也主觀選擇自我掩蔽，于是越來越少。場依存性思維的人因能獲得好處和獎賞就會越來越多，并有一些人竭力增強自己思維的場依存性，于是絕大多數人思維帶有較強的場依存性，看人眼色思維，屁股決定腦袋，利益決定思維方式。

有場獨立性思維的人具有較高的思維、認知變通能力和自主性，在理性思維方面較為出色，較容易完成要找出問題的關鍵成分和重新組織材料的任務，喜歡個人鉆研、獨立思考和學習，不易受到暗示，自信，自尊心強。現在所知的絕大多數杰出科學家幾乎都是思維場獨立性較強的人。但是，思維場獨立性強的人社會敏感度和社交技能往往偏低，與人交往時也很少能體察入微。包容場獨立性較強的思維成為中國社會的一道難題，主要表現在以下方面：

追求宏大而不細密。中國人的思維擅長直覺、悟性、感性思維，而理性、具象、量化思維能力比較弱。崇尚對大自然、社會、人生的體驗、感受和頓悟，甚至是“飛流直下三千尺”式的贊美，表述一種“只可意會不可言傳”的心境。局限于感性思維使中國人對大自然的理性認識始終缺乏精細，過于籠統，不少人是地道的“籠統哥”“差不多先生”。直覺也是一種思維，但具有不同邏輯思維能力的人的直覺思維存在巨大差異，邏輯思維能力強的人的直覺依據會更為關鍵和扎實，會經過經驗的篩選而分得清楚主次、輕重、遠近；邏輯性較差的人的直覺依據會真偽、輕重、主次難分。因此不能簡單忽視或否定直覺思維，但一定要區分邏輯性存在差別的不同人的直覺思維，對其思維結果給予不同的采信。比如陶行知創立的生活教育理論，一般人可能僅從宏觀外部輪廓看重“生活即教育”“社會即學校”，其實它最重要的理論內核在“教學做合一”。“教學做合一”是整個生活教育理論的方法論，缺少它前面兩個命題就無確定所指，思維細密的人就會更加看重“教學做合一”。多數中國人處在前一種思維水平，不愿或難以進入后一種思維水平。

簡單二元思維。非白即黑，非左即右，不是朋友就是敵人，不是好人就是壞人，這種現象比比皆是。沒有缺陷的是完人，有缺陷的人就一無是處，臉譜化定位。這種思維在中國當下多數人中極為普遍，也危害巨大。而且在教育評價中，還在不斷用非對即錯的標準答案強化這種思維。二元思維必然走向極端，弱化一個人基本的思維常能。陶行知曾提出：在人民至上前提下追求利他無我。通過尊重個體價值實現社會價值，在注重物質基礎（生利）上追求高尚精神，可供簡單二元思維的人參考。

受情感駕馭缺失批判性。對于正常人，情感與理性都不可或缺，二者處于平衡狀態是理想狀態。而通常這二者卻不在平衡狀態，要么理性駕馭情感，要么情感駕馭理性。統計表明，前一種屬于智力和思維能力較強的人，后一種人智力和思維能力相對較低，可他們在中國明顯過多。他們常因思辨能力不足而不知反省，思維缺失批判性，特別在意自己的自尊和自信。因為思辨能力不足，不善于推理，造成看問題的表面化、片面化、簡單化、情緒化，放大局部而看不清整體，思考問題不夠長遠、不夠深刻，浮躁淺薄，對于一種行為在未來可能產生的后果推斷不清楚甚至是推測錯誤，看不到或看不清某些行為給自己、給別人以及給群體帶來的危害。批判思維首先是一種意識，然后才是技能。以情感駕馭思維，會導致表達失去理性，偏向謾罵、發泄。

四、中國人思維弱項的生活體現

中國人思維的弱項在現實生活中的體現是多樣的，分布在從生活的小節到確定人生大方向，從個體到家庭、社會乃至國家事務的各個領域。

其中帶有普遍性的特征表現有：一是思維的要求有“天下惡乎定，定于一”的方式和結果，難以忍受和包容多元，難以接受過程的復雜與多樣。二是與追求人上人的社會結構一致，謹守“思不出其位”，用社會定位限制個人的思維，甚至走向“上級即真理”。三是過于求同，難以存異；過于求統，難以存分。特別是要求統一思想、統一思維，結果是扼殺思想和思維，不允許他人思想和思維，最終導致不少人不敢思維，不能思維，不會思維。四是尋求標準答案，而非求證真相、探求真理，以致在不存在標準答案的領域也要人為設置標準答案，讓眾多人荒廢青春年華去不斷求解，去猜謎。五是傾向于減少成本，簡單重復，修舊補缺，而非創立新的價值。六是傾向于看人思維，看人說話，不同人面前用不同思維，說不同的話，導致說假話、套話，也沒有真正的思維過程發生。

需要高度重視的是，思維不健全是導致人格不健全的首要原因，也是引發個體、家庭、社會乃至整個民族和國家眾多問題產生的原因。正視自身思維的缺陷是走向完善的第一步。接下來依據思維發展的內在規律，進行適當的思維訓練，就能發生改善的效果。

在中國文化中，改善思維急需從改變人們的現實生活方式做起，其中比較關鍵的是：拆除人們思維對象和內容的障礙，摒棄“思不出其位”的框框，實現思維無禁區；實現直覺思維與邏輯實證的互補與有效結合；讓不同個體就其性之所近，充分發展其具有優勢潛能的思維類型和方式，整體上形成中國人思維多樣性并存的良好生態；消除對場獨立性思維的歧視和壓制，鼓勵批判性思維，增強思維的批判性和獨立性。

在中國文化中，通常把“至善”的位置放得很高，“真理”的位置放得很低，客觀上抬高了情感的作用，減低了思維的作用。由于探求真理必須有良好的思維，僅僅追求道德高尚的止于至善則未必。而事實上，當對一個對象不能確定其真假的時候，對它所進行的“善惡”判斷是靠不住的。因此，只有抬升“求真”的位置，提高真理的位置，在以求真為路徑確定善惡的基礎上，在提高人的道德判斷能力和辨別能力的基礎上，才會為思維的發展提供更為充分發揮的空間。倡導在求真基礎上求善，追求合理的人生，這本身就成為改進中國人思維的前提。

與此同時，中國文化更加重視價值觀，而忽視這一價值的知識基礎。一旦確立了價值觀，就會想方設法廣為搜羅，用各種知識論證其價值觀，這本身也是違背思維的程序和邏輯的懸置論證。改善思維就需要順乎思維的程序，讓每個人在自主探索的條件下，在正確知識觀基礎上建立價值觀，追求真理做真人，反對以價值替代真理。這樣才能讓常態的思維發揮作用，從而引導思維回歸常態。

五、提升中國學生思維品質和能力的教育改進

對于中國人思維的缺陷，需要明確的是，雖然長期的文化對一個數以億計的人群的思維會發生一定的代際間遺傳性的影響，這種影響通過社會對不同個體的選擇機制發揮作用，當某種思維能力特征的人受到打壓，他們連基本生活也維持不了，就會影響到他們繁衍后代，就會減少具有這種遺傳性思維特征的人出現；當具有某種思維特征的人受到社會褒揚，他們的生活優裕，就能更多地繁衍后代，特定群體中具有被褒揚的異常性思維特征的人就會增加。

但對群體思維更多的影響是在個體出生后所處的文化發揮作用的效果。也就是說，通過改變文化環境和教育方式，讓具有各種不同思維潛能的孩子生活在各種思維都能得到充分發展的環境里，是可以改善一個人群的思維弱項的，因此，對中國人思維弱項的改善是存在可行性和期待空間的。

中國歷史上，教育是不注重培養學生思維品質和能力的，不只是前面說的《大學》沒有把培養思維列入。受到高度認同的韓愈的《師說》中論及教師道：“師者，傳道，授業，解惑也。”幾乎也不涉及思維，不涉及對真理的探索，以及在探索真理的過程中才需要大量使用的思維。

在現有的教育教學體系中，在教學和評價里思維也沒有相應的地位。反倒是不少實證調查表明，從幼兒園到大學畢業，學生思維的多樣性有逐漸減少的現象，思維的主動性、批判性和獨立性有逐漸降低的現象，這些現象值得警醒。所以在改善中國人思維的宏觀社會環境的同時，提升中國學生的思維品質和能力就必須實施相應的教育改進。具體如下：

在教育教學中給思維明確的地位。改變長期以來知識本位的教學和評價，當下被眾人追求的“創新”也只是結果，實現它的路徑和過程是思維。有了健全的思維，創新不追自然而至；沒有健全的思維，無論怎樣也難以實現真正的創新。所以必須在教育教學的思想觀念和實際操作層面，給思維明確的地位、時間、空間，以及適合思維健全發展的校園環境、班級氛圍。

盡可能依據學生的天性發展其思維。從常態分布看，依據每個學生的天性發展其思維，則在一個人數眾多的群體中必然有各種思維能力和品質的人存在，也必然有足夠的思維多樣性，其中思維能力強和思維品質優秀的個體自然會出現。而中國教育的實際績效并非如此，原因就在于，試圖通過單一標準的教育措施壓制或改變學生的思維是長期以來教育暗含的合理性行為，其目的是試圖將學生訓練成成人所設定的模樣，這種行為客觀上阻塞了學生思維依其天性發展，也就扼殺了思維能力強和思維品質優秀的個體的思維發展，導致他們成就不了杰出人才。

盡可能給學生提供通過自己的思維過程探獲新知的機會。思維能力的發展需要經過思維實踐，充分的思維實踐不僅能激發學生思維的興趣，還能展現思維的天性，發展和不斷提高思維能力。大量灌輸現成的知識就是不給學生思維的機會，就會抑制學生思維的興趣，降低乃至最終損毀學生的思維能力，必然影響到學生思維的發展。一旦思維能力得到良好發展，學生就會有選擇性地學習知識，并且高效地學習對于滋生對成長發展而言切實需要的知識。這兩種方式的優劣不言自明。

引導學生用證據講道理而非貪巧直接得出結論。良好的思維是嚴密清晰的，即便是抽象思維，也不是沒有規則和依據的。學會用證據說話，學會講理是形成良好思維品質的重要基礎。不用證據，不能尋找有效證據，不會辨別證據真偽，不會恰當運用證據，不會依據證據得出恰當的結論，是當下不少學生中存在的普遍性問題。用證據講道理是良好思維的起點，所有學生都應該踏實地走過這個起點，才有可能在此后的成長過程中發展成為思維健全的人。學校和教師有責任引導學生走上并走好這個起點。

（儲朝暉，博士，中國教育科學研究院研究員。中國陶行知研究會副秘書長，中國地方教育史志研究會學校史志分會理事長，中國地方教育史志研究會副會長，《教育史研究》副主編。著有《中國教育再造》《中國大學精神的歷史與省思》《中國近代大學精神史》《以人為本的教育轉型》《多維陶行知》等。）