高師院校研究性教育實(shí)踐課程的構(gòu)建

摘 要：陶行知“活的”師范教育思想比較系統(tǒng)地闡述了“活的”師范教育對(duì)“活的教師”的素質(zhì)要求，深刻論述了“活的方法”的內(nèi)涵。其“在勞力上勞心”“培養(yǎng)有生活力的教師”等主張，與現(xiàn)代教育理論和理念具有很大程度上的一致性。以此為指導(dǎo)，探索建構(gòu)以培養(yǎng)師范生研究性教育實(shí)踐素質(zhì)為核心的教育實(shí)踐課程，從關(guān)注“研究成長(zhǎng)”的課程核心目標(biāo)、立足“全程全景”的課程結(jié)構(gòu)模式、實(shí)行“情境反思”的課程實(shí)施策略等方面作出理論思考和實(shí)踐探索。

關(guān)鍵詞：“活的”師范教育 高師院校 研究性教育實(shí)踐課程

一、研究性教育實(shí)踐課程的提出——著眼“核心素質(zhì)”

偉大的人民教育家陶行知先生的一生是不斷實(shí)踐和探索的一生，他不但創(chuàng)立了“活的”教育思想，還提出并帶頭實(shí)踐“活的”師范教育，成為留給我國(guó)師范教育的寶貴財(cái)富。1926年，他在《中國(guó)鄉(xiāng)村教育的根本改造》的演講中指出，要“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育”，“活的鄉(xiāng)村教育，必須要有活的鄉(xiāng)村教師”，“鄉(xiāng)村教育的生路是：我們要從鄉(xiāng)村實(shí)際生活產(chǎn)生活的中心學(xué)校，從活的中心學(xué)校產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村師范，從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的教師，從活的教師產(chǎn)生活的學(xué)生、活的國(guó)民”。②

可見，陶行知先生是根據(jù)中國(guó)社會(huì)改造的實(shí)際需要提出了“活的”師范教育的主張，并將培養(yǎng)和造就“活的教師”作為“活的”師范教育的首要任務(wù)。至于“活的教師”如何培養(yǎng)，陶行知先生說(shuō)：“活的鄉(xiāng)村教育要有活的方法，活的方法就是教學(xué)做合一：教的法子根據(jù)學(xué)的法子，學(xué)的法子根據(jù)做的法子；凡是怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)就怎樣教。”“活的鄉(xiāng)村教育要用活的環(huán)境，不用死的書本。”②

由此可知，“活的教師”的培養(yǎng)離不開真實(shí)的教育教學(xué)環(huán)境，而且要以學(xué)習(xí)者的親自實(shí)踐為核心，“在做上教，在做上學(xué)”。②

陶行知又認(rèn)為，僅僅做到將“教法，學(xué)法，做法”合一還不夠，他在1927年11月3日所做的《在勞力上勞心》的演講中指出：“昨天我講《教學(xué)做合一》的時(shí)候，曾經(jīng)提及‘做’是學(xué)之中心，可見‘做’之重要。那么我們必須明白‘做’是什么，才能明白教學(xué)做合一。盲信盲動(dòng)是做嗎？不是。胡思亂想是做嗎？不是。……真正的做，須是在勞力上勞心。”②

換句話說(shuō)，陶行知主張要把實(shí)際生活中的事拿來(lái)研究，一面動(dòng)手干，一面動(dòng)腦想，手腦結(jié)合。由此可見，在陶行知眼里，“活的教師”必須具備一定的“研究意識(shí)和研究能力”，這樣，不僅能改變環(huán)境，練就本領(lǐng)，還能“改良個(gè)人之天性”，養(yǎng)成“自立”“自主”“自助”的精神。

陶行知不僅提出了“活的”師范教育思想，還親自創(chuàng)辦了多所鄉(xiāng)村師范學(xué)校。他所辦的師范學(xué)校特別注重實(shí)踐環(huán)節(jié)，他反對(duì)“將理論與實(shí)習(xí)分為二事”的做法，主張師范生應(yīng)由師范學(xué)校和附屬中、小學(xué)同時(shí)培養(yǎng)。他將曉莊師范分為“前方”和“后方”，前方是指鄉(xiāng)村的中心小學(xué)，是“教學(xué)做合一”的基地；后方是指曉莊師范本部，是“教學(xué)做合一”的指導(dǎo)部。兩者結(jié)合，師范教育就有了兩方穩(wěn)固的辦學(xué)基地。

縱觀陶行知“活的”師范教育的思想和實(shí)踐，我們認(rèn)為主要突出了師范教育的三大要素：

（1）將教育實(shí)踐放在首要位置；（2）重視師范生核心素質(zhì)的培養(yǎng)；（3）提出實(shí)踐學(xué)校（中心學(xué)校）和師范學(xué)校為師資培養(yǎng)共同體的思想。以此為指導(dǎo)，我們提出建立研究性教育實(shí)踐課程的構(gòu)想。

構(gòu)建研究性教育實(shí)踐課程，我們著眼的是師范生研究性教育實(shí)踐素質(zhì)的培養(yǎng)，因此，課程的全稱應(yīng)是“以研究性教育實(shí)踐素質(zhì)的培養(yǎng)為核心的教育實(shí)踐課程”，簡(jiǎn)稱“研究性教育實(shí)踐課程”。提出這一核心素質(zhì)，一是受陶行知“活的”師范教育思想的啟迪，二是基于對(duì)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的思考。教育部于2011年10月出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》，正式頒布了《課程標(biāo)準(zhǔn)》。文件中明確提出了教師教育課程“實(shí)踐取向”的基本理念和“具有研究性教育實(shí)踐的經(jīng)歷和體驗(yàn)”的課程目標(biāo)，要求教師教育機(jī)構(gòu)，尤其是各級(jí)各類師范院校要不斷“優(yōu)化實(shí)踐課程結(jié)構(gòu)”，“強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)”，“開展教育實(shí)踐研究”，充分體現(xiàn)教育實(shí)踐課程的“實(shí)踐性”和“研究性”。基于以上兩方面的認(rèn)識(shí)，我們提出構(gòu)建研究性教育實(shí)踐課程，著眼于培養(yǎng)未來(lái)教師“研究性教育實(shí)踐素質(zhì)”，這既是對(duì)陶行知師范教育思想的繼承發(fā)展，也是對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育和教師教育課程改革的應(yīng)答，更是對(duì)現(xiàn)代教師教育價(jià)值判斷的新取向。

二、研究性教育實(shí)踐課程的核心目標(biāo)——關(guān)注“研究成長(zhǎng)”

1927年，陶行知為曉莊師范提出的總目標(biāo)是：“培養(yǎng)鄉(xiāng)村兒童敬愛(ài)的導(dǎo)師。”然后，他從這一總目標(biāo)中又分解出五個(gè)分目標(biāo)，即“健康的體魄”“農(nóng)人的身手”“科學(xué)的頭腦”“藝術(shù)的興味”“改造社會(huì)的精神”。

這一要求具有很強(qiáng)的時(shí)代緊迫感，陶行知期待更快更多地培養(yǎng)出擁有這樣素質(zhì)的教師去影響國(guó)民、改造社會(huì)，挽國(guó)家危亡于既倒。同時(shí)，這也表明了陶行知對(duì)當(dāng)時(shí)教師個(gè)人成長(zhǎng)目標(biāo)的關(guān)注，包括了知能、情感、身體、道德等多個(gè)方面。陶行知將具有這樣素質(zhì)的教師稱作為“有生活力的教師”，“有生活力的國(guó)民是靠著有生活力的教師培養(yǎng)的；有生活力的教師又是靠著有生活力的師范學(xué)校訓(xùn)練的”。③

“生活力”成為當(dāng)時(shí)教師個(gè)人成長(zhǎng)的顯性目標(biāo)，也是當(dāng)時(shí)師范教育師資培養(yǎng)的核心目標(biāo)。

那么，當(dāng)今教師教育課程的核心目標(biāo)是什么呢？《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，教師教育課程應(yīng)“引導(dǎo)未來(lái)教師樹立正確的兒童觀、學(xué)習(xí)觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識(shí)與能力，參與教育實(shí)踐，豐富專業(yè)體驗(yàn)”，“應(yīng)引導(dǎo)未來(lái)教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力”，“發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問(wèn)題，創(chuàng)建教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”。由此可知，當(dāng)今教師教育課程秉持“育人為本”“實(shí)踐取向”的基本理念，將培養(yǎng)師范生“實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力”“研究意識(shí)和研究能力”放在特別重要的地位，這是現(xiàn)代教師教育對(duì)教師素質(zhì)的新要求，也是對(duì)陶行知提出的教師“生活力”素質(zhì)的新注解。以此為指導(dǎo)，我們將“關(guān)注師范生的專業(yè)成長(zhǎng)，培養(yǎng)具有‘研究型’教師潛質(zhì)的未來(lái)教師”作為我校教育實(shí)踐課程的核心目標(biāo)。

根據(jù)培養(yǎng)具有“研究型”教師潛質(zhì)的未來(lái)師資的認(rèn)識(shí)，我們將研究性教育實(shí)踐課程目標(biāo)大致分解如下：（1）推動(dòng)師范生在實(shí)踐中進(jìn)一步深化對(duì)教育問(wèn)題的理解，初步實(shí)現(xiàn)關(guān)于現(xiàn)代教育價(jià)值、理念的基本構(gòu)建；（2）引導(dǎo)師范生把握教師作為研究者的意義、內(nèi)涵，養(yǎng)成實(shí)踐反思的習(xí)慣，初步掌握實(shí)踐反思的方法和技能；（3）學(xué)習(xí)通過(guò)質(zhì)疑、探究來(lái)解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)一步強(qiáng)化“自主建構(gòu)”對(duì)于自身專業(yè)成長(zhǎng)意義的認(rèn)識(shí)，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累和提升；（4）在實(shí)踐中推動(dòng)師范生職業(yè)道德、 教育情感，以及合作意識(shí)、 組織協(xié)調(diào)能力等方面的同步發(fā)展。

三、研究性教育實(shí)踐課程的結(jié)構(gòu)模式——立足“全程全景”

陶行知非常重視發(fā)揮實(shí)踐學(xué)校的作用，他將實(shí)踐學(xué)校稱作為“中心學(xué)校”，積極推行“以中心學(xué)校為基地”的教師培養(yǎng)模式。他說(shuō)：“中心小學(xué)以鄉(xiāng)村實(shí)際生活為中心，同時(shí)又為試驗(yàn)鄉(xiāng)村師范的中心。平常師范學(xué)校的小學(xué)叫作附屬小學(xué)，我們要打破附屬品的觀念，所以稱他為中心小學(xué)。中心小學(xué)是師范學(xué)校的主腦，不是師范學(xué)校的附屬品；中心小學(xué)是師范學(xué)校的母親，不是師范學(xué)校的兒子；中心小學(xué)是太陽(yáng)，師范學(xué)校是行星。師范學(xué)校的使命是要傳布中心學(xué)校的精神方法和因地制宜的本領(lǐng)。”

把中小學(xué)作為培養(yǎng)教師的主要場(chǎng)所，把教育實(shí)踐作為培養(yǎng)教師教育教學(xué)能力的主渠道，而不把師范院校中的理論課程教學(xué)置于絕對(duì)首要地位，這樣的培養(yǎng)模式令人耳目一新。這一模式類似于20世紀(jì)80年代才在美國(guó)開始的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”，它充分肯定了實(shí)踐學(xué)校的示范功能：“要什么，學(xué)什么；學(xué)什么，教什么；教什么，就拿什么來(lái)訓(xùn)練教師”，“一個(gè)好的中心小學(xué)可以容納初級(jí)中學(xué)、高級(jí)中學(xué)，甚至于大學(xué)程度的師范生在這里學(xué)習(xí)”。③

這樣的以中小學(xué)校為中心的師范教育，為師范生提供了或集中或分散的多個(gè)實(shí)踐機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)了實(shí)踐、思考、創(chuàng)新的多樣實(shí)習(xí)場(chǎng)景，使實(shí)踐學(xué)校和師范學(xué)校的資源得到最大化的挖掘和利用。

正因?yàn)槭艽藛⑹荆覀兲剿鳌叭倘笆健睂?shí)踐課程模式，力圖使師范生的教育實(shí)踐貫穿于師范教育全過(guò)程。我們按照師范生對(duì)教育實(shí)踐的介入程度（感受與操作）、介入范圍（局部與整體），對(duì)教育實(shí)踐課程體系進(jìn)行了規(guī)劃，形成了四大操作模塊：

模塊一：整體感知型（感受）教育實(shí)踐。如定點(diǎn)掛鉤活動(dòng)、定期考察活動(dòng)等，一般安排在師范教育的初期（一、二年級(jí)），學(xué)時(shí)應(yīng)不少于2周，占師范生教育實(shí)踐活動(dòng)總量的10%，目的是讓師范生對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)場(chǎng)景有初步的感性認(rèn)識(shí)，為他們進(jìn)一步的教育專業(yè)理論的學(xué)習(xí)和專業(yè)情感、專業(yè)研究興趣的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。

模塊二：局部探究型（感受）教育實(shí)踐。一般安排在師范教育的中前期（二、三年級(jí)），通過(guò)教育理論的案例教學(xué)、教學(xué)錄像觀摩和教學(xué)見習(xí)等，對(duì)教育實(shí)踐中的不同問(wèn)題進(jìn)行專題性研討，從而使師范生儲(chǔ)備一定的案例性、經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)。一般學(xué)時(shí)應(yīng)不少于4周，占師范生教育實(shí)踐活動(dòng)總量的20%。

模塊三：局部模擬型（操作）教育實(shí)踐。如教學(xué)設(shè)計(jì)、主題活動(dòng)設(shè)計(jì)、微格教學(xué)、說(shuō)課等，主要安排在師范教育的中后期（三、四年級(jí)），配合課程教學(xué)論、學(xué)科教學(xué)法、班隊(duì)管理等課程，對(duì)師范生的專項(xiàng)實(shí)踐能力進(jìn)行訓(xùn)練與反思。一般學(xué)時(shí)不少于4周，占師范生教育實(shí)踐活動(dòng)總量的20%。

模塊四：整體投入型（操作）教育實(shí)踐。指師范教育后期（四、五年級(jí)）的兩次教育實(shí)習(xí)。第一次為適應(yīng)性教學(xué)實(shí)習(xí)，要求初步了解教學(xué)常規(guī)，基本適應(yīng)教學(xué)要求，對(duì)自己的教育實(shí)踐能及時(shí)反思；第二次為研究性綜合實(shí)習(xí)，也就是畢業(yè)實(shí)習(xí)，要求能獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)任務(wù)和班隊(duì)管理任務(wù)，并在老師的指導(dǎo)下完成一項(xiàng)教育小課題研究。第一次是由師范學(xué)校組織的集中實(shí)習(xí)，第二次是學(xué)生自主找尋單位的分散實(shí)習(xí)，兩次實(shí)習(xí)總學(xué)時(shí)應(yīng)不少于10周，占師范生教育實(shí)踐活動(dòng)總量的50%。

“全程全景”課程模式進(jìn)一步擴(kuò)大了師范生的實(shí)踐空間，使實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間總量達(dá)到20周，達(dá)到了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求，為課程目標(biāo)的有效達(dá)成提供了保障條件；同時(shí)，突出了實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的情境性，并且從師范生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，按照介入程度、介入范圍的漸進(jìn)，對(duì)實(shí)踐課程進(jìn)行了合理的規(guī)劃、組合，較好地體現(xiàn)了教師培養(yǎng)的行動(dòng)性、情境性、全面性、基礎(chǔ)性和成長(zhǎng)性。

四、研究性教育實(shí)踐課程的實(shí)施策略——實(shí)行“情境反思”

陶行知在《創(chuàng)造的教育》的演講中明確反對(duì)王陽(yáng)明“知是行之始，行是知之成”的觀點(diǎn)，將其翻了半個(gè)筋斗，成為“行是知之始，知是行之成”，認(rèn)為先要有行動(dòng)，行動(dòng)中遇到困難，再想辦法解決了困難，才能獲得“真知識(shí)”。他還用十分通俗的語(yǔ)言說(shuō)明了這一過(guò)程：“行動(dòng)是老子，思想是兒子，創(chuàng)造是孫子。”行動(dòng)出真知，陶行知將其稱為“行動(dòng)教育”，他說(shuō)：“有行動(dòng)才能得到知識(shí)，有知識(shí)才能創(chuàng)造，有創(chuàng)造才有熱烈的興趣。所以我們主張‘行動(dòng)’是中國(guó)教育的開始，‘創(chuàng)造’是中國(guó)教育的完成。”

可見，陶行知主張的“行動(dòng)”并不是單純的實(shí)踐活動(dòng)，而是跟“思想”“創(chuàng)造”緊密結(jié)合在一起的，是指向“創(chuàng)造”的有“思想”的行動(dòng)，可以稱為“反思性行動(dòng)”。陶行知在解釋“教學(xué)做合一”中的“做”時(shí)說(shuō)：“我們怕人用‘做’當(dāng)招牌而盲行盲動(dòng)，所以下了一個(gè)定義：‘做’是在勞力上勞心。因此‘做’含有下列三種特征：（一）行動(dòng)；（二）思想；（三）新價(jià)值之產(chǎn)生。”

依據(jù)于實(shí)際教育情境，對(duì)行動(dòng)作情境性反思，務(wù)求使行動(dòng)產(chǎn)生新價(jià)值，這就是陶行知“活的”師范教育思想給我們的又一啟示。由此，我們將“情境反思”導(dǎo)入師范生教育實(shí)踐過(guò)程，通過(guò)情境反思行動(dòng)，形成促進(jìn)師范生職業(yè)素質(zhì)生成和發(fā)展的培養(yǎng)機(jī)制，使師范生的教育實(shí)踐成為研究性實(shí)踐，使師范生的教育研究成為實(shí)踐性研究。具體途徑如下：

其一，與名師對(duì)話。從師范生走進(jìn)真實(shí)教育情境的那一刻起，優(yōu)秀教師的示范和引領(lǐng)，必將是他們學(xué)習(xí)、模仿最具說(shuō)服力、最具典范性的專業(yè)榜樣。為此，我們定期聘請(qǐng)?jiān)诨A(chǔ)教育界頗有建樹的名校長(zhǎng)、特級(jí)教師和學(xué)科帶頭人等擔(dān)任師范生的客座導(dǎo)師或兼職教授。與名師對(duì)話，可為師范生在教育理論和教育實(shí)踐之間架起橋梁，使師范生真切感知優(yōu)秀教師知識(shí)、技能在實(shí)際情境中的運(yùn)用，逐步理解優(yōu)秀教師對(duì)于教育情境的把握和關(guān)于知識(shí)技能在實(shí)際中運(yùn)用的內(nèi)蘊(yùn)。

其二，教學(xué)方案設(shè)計(jì)訓(xùn)練。教學(xué)方案設(shè)計(jì)訓(xùn)練是師范生知識(shí)技能應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的綜合訓(xùn)練，有利于師范生掌握教學(xué)方案設(shè)計(jì)的方法和基本程式，逐步建立情境意識(shí)，并且在模擬情境中體驗(yàn)教育理論與實(shí)踐的互動(dòng)。教學(xué)方案設(shè)計(jì)需在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，指導(dǎo)教師采用單獨(dú)面批或者組內(nèi)點(diǎn)評(píng)的方式，結(jié)合對(duì)優(yōu)秀教師的案例解讀，剖析情境中教師專業(yè)的價(jià)值和內(nèi)涵。師范生在指導(dǎo)老師的每次點(diǎn)評(píng)后，逐次修正和完善自己的教學(xué)方案。這個(gè)過(guò)程的意義在于引導(dǎo)師范生對(duì)教師教學(xué)價(jià)值的理解和認(rèn)定，以及對(duì)合理性教學(xué)行為的自主選擇和自覺(jué)追尋。

其三，教學(xué)課例描述。課例教學(xué)是對(duì)師范生進(jìn)行專業(yè)教育的重要方式。在師范生進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)情境之后，組織、引導(dǎo)他們對(duì)見習(xí)觀摩課和自己的教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，運(yùn)用課例描述的方式，進(jìn)行回顧、總結(jié)和反思。這種面向?qū)嵺`的思考，對(duì)于師范生實(shí)踐知識(shí)的生成具有十分重要的意義。

其四，小組合作教學(xué)。師范生小組合作教學(xué)既是一種實(shí)習(xí)模式，也是一種推動(dòng)機(jī)制。作為實(shí)習(xí)模式，它強(qiáng)調(diào)師范生的教學(xué)合作、資源共享；作為推動(dòng)機(jī)制，它指向師范生互補(bǔ)互促基礎(chǔ)上的“自我發(fā)展”。合作教學(xué)改變了師范生對(duì)教師的依賴，使教學(xué)有了研究的伙伴，開闊了思路，實(shí)現(xiàn)了資源共享，這不僅有利于教學(xué)方案的完善和決策的合理，而且更能調(diào)動(dòng)教學(xué)反思的沖動(dòng)，更有利于教學(xué)的總結(jié)和提高，為他們逐步走向?qū)I(yè)的自主建構(gòu)作了有益的準(zhǔn)備。

其五，課題行動(dòng)研究。《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求師范生“具有研究教育實(shí)踐的經(jīng)歷與體驗(yàn)”。因此，圍繞未來(lái)教師研究性教育實(shí)踐素質(zhì)的培養(yǎng)，致力于師范生以實(shí)踐反思為主要方式的行動(dòng)研究能力的基礎(chǔ)建構(gòu)，是實(shí)現(xiàn)教育預(yù)期的重要途徑和保證。畢業(yè)實(shí)習(xí)是師范生最充分的專業(yè)鍛煉平臺(tái)，在師范生已經(jīng)獲得多方面實(shí)踐積累的基礎(chǔ)上，我們以課題先導(dǎo)的方式，為師范生教育實(shí)習(xí)助添自我發(fā)展的抓手和動(dòng)力。在這個(gè)過(guò)程中，師范生獲得的鍛煉和成長(zhǎng)可能帶來(lái)自身專業(yè)素質(zhì)的質(zhì)的變化，而這種變化必將成為未來(lái)教師專業(yè)成長(zhǎng)的有力支撐，也必將為師范生逐步實(shí)現(xiàn)向“研究型”教師的轉(zhuǎn)化奠定良好的基礎(chǔ)。

陶行知“活的”師范教育思想與現(xiàn)代教育理論和理念具有很大程度上的一致性，它所體現(xiàn)出來(lái)的具有前瞻性的教育教學(xué)思想是我們探索前行道路上的一盞明燈。陶行知說(shuō)過(guò)，先輩留下來(lái)的寶貴遺產(chǎn)我們必須用選擇的態(tài)度來(lái)接受，同樣，我們對(duì)陶行知師范教育思想也要在繼承的基礎(chǔ)上力求有所發(fā)展和創(chuàng)新。正如他自己所說(shuō)的，仿我者死，創(chuàng)我者生。

（李國(guó)忠，南通師范高等專科學(xué)校教授，主要從事教師教育研究；吳劍峰，南通師范高等專科學(xué)校教授，主要從事教師教育研究。）