“語用”背景下小學語文閱讀教學策略探析

摘要：語用能力是學生的語文核心素養。語用背景下小學語文閱讀教學落實與推進的方法和策略以及應該遵循一條什么樣的邏輯線路深入展開，這是需我們深入探討的問題?？梢詮膶W習目標的設定、學習任務的設計、學習過程的展開、評價導航的運用等四個方面，開展小學語文閱讀教學，培養學生的語用能力。

關鍵詞：小學語文；語用背景；閱讀教學；策略

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2017）13-0048-04

語用能力是語文學科核心素養中的的重要內容，培養學生的語用能力已經成為大家的共識。語用教學，就是通過對具體語境中話語的揣摩、感悟、探討、運用，學習并獲得在與自己密切相關的具體語境中說話（包括口語和書面語、口頭交際和筆頭寫作），從而使學生達成交際目的的素養和技能。語用背景下小學語文閱讀教學該如何落實與推進？或者說，應該遵循一條什么樣的邏輯線路深入展開呢？

一、學習目標要適度

課堂學習目標是一堂課的靈魂。制訂清晰的學習目標，是培養學生語用能力、豐富思維路徑、生成言語智慧的關鍵。如果說學習目標的設計本身就有問題，不符合教學規律、準則以及學生身心發展特點的話，那么之后的學法設計乃至整個教學設計可以說都是無意義的，或者說是無效的。

從策略層面看，“語用”背景下的課時學習目標制定不可貪多求全，最好是“一課一得”；從操作層面講，制定課時學習目標時切忌假大空，力求“接地氣”，要貼近學生的“最近發展區”。具體地說，“語用”背景下設定學習目標時教師要做足做好“備課功夫”。其一要鉆透《課標》，明晰學段目標要求?！读x務教育語文課程標準》（以下簡稱《課標》）中，各學段目標內容往往隱含著各項課程能力的生長序列。深入研讀、參透《課標》，能讓我們明晰各學段的教學重心所在。其二，要研讀教材，發現文本教學價值。首先要強化文體意識，熟悉文體個性。因為不同文體的課文，有不同的行文個性以及不同的“文體圖式”。唯有熟悉文體特質和文體個性，在其教學價值的把握上才能更精準。其次是揣摩文本特色，發現表達奧妙。如果說文體個性是從“這一類”的視角來審視文本的話，那么文本特色即是從“這一篇”的視角來解讀文本。相同文體中的每一篇文章也是風格迥異，有著不同的教學價值和教學目標。忽視文本的特色，上的課可能會導致千篇一律，千課一面。其三，對話編者，領會編寫意圖。僅發現文本的教學價值還不能準確定位學習目標，因為相同的文本放在不同年段或不同的單元，它承擔的教學功能就不盡相同。因而從教學的層面來說，編者意圖大于作者意圖，教材是編者對課程標準目標要求及內容的具體化。與編者對話，領會其編寫意圖，是我們從“教課文”走向“教語文”，準確定位學習目標的又一重要因素。其四，貼近學情，找準最近發展區。研讀教材、對話編者，能讓我們發現可以“教什么”；熟知學情，則讓我們更清晰學生的學習需求是什么，學習起點在哪里，進而進一步確定“學什么”和“怎么學”。當我們頭腦中既清晰地知道自己應該“教什么”又熟知學生應該“學什么”和“怎么學”，教學時才能做到“心中有文”和“目中有人”，學習才會真實地發生。如執教小學語文三年級下冊《槐鄉五月》一課，根據以上四個方面的要求綜合考量，我將學習目標設定為：

1.能正確、流利、有感情地朗讀課文，背誦課文。

2.學會本課生字，理解由生字組成的詞語。

3.聯系課文內容，憑借關鍵詞語，感受槐花香、槐鄉美，體會槐鄉孩子之樂。

4.體會疊詞在課文中表情達意的作用，學習作者觀察和描寫槐花的方法并嘗試運用。

反思當下的語文教學，有相當一部分語文課陷入了學習目標游離、拔高、乏力、分裂之誤區，其原因就是拿來主義、功利主義、經驗主義在作祟。教學活動理應是一種基于學習目標而展開的專業實踐活動，沒有清晰、適當的學習目標，也就無所謂教學的有效性與高效性。

二、任務驅動有深度

語用背景下的任務驅動教學，其實質就是在新課標指引下，以任務驅動式為課堂主線，推行自主、探究、合作的學習方式來培養小學生對語文、對母語熱愛的情感，促使他們擁有良好的學習語文的習慣和方法，具備語文學科所獨有的語文能力。教學中，教師把課堂學習目標物化為具體任務，讓學生以解決問題、完成任務為中心，進行探究式、發現式、合作式學習，提高小學生感悟語言、理解語言、積累語言和運用語言的能力?！叭蝿镇寗佑猩疃取保褪俏覀冊O計學習任務時要有價值、有探究性和牽引力。學習任務的形式豐富多樣，這里僅以問題驅動為例，一個有探究性和牽引力的主問題，能決定一節課的成敗，影響學生語言運用能力的習得。但文選型教材中，讀寫的方法與規律，往往隱藏在“課文”里面，需要語文教師從中發現并提煉出來。因此，語文教師不僅要練就一雙透徹文本的火眼金睛，還要充分考察學情，從而提煉出“有探究價值和牽引力”的主問題。

如以下《理想的風箏》一文，通過抓住人物的語言、動作、心理和神態，通過笑談腿疾、寫板書和放風箏三個典型事例，寫出了劉老師樂觀向上、熱愛生活的品質。在學情前測時，教師提出了好多問題：為什么叫“理想的風箏”？風箏和理想有什么關系？風箏究竟寄托什么樣的理想？諸多問題，一連串的疑問，讓學生對課文的學習充滿渴求。據此契機，教師和學生共同提煉出課堂的主問題：風箏究竟寄托劉老師的哪些理想呢？學生在對課文不斷閱讀、感悟中，通過抓住細節的刻畫，在自主探究和小組合作學習中，不斷豐厚了對劉老師的認識，很輕松地解決了教學重點。

再如，筆者在教學三下《望廬山瀑布》這首詩時，發現學生會把“生紫煙”誤認為“升紫煙”。于是，在教學時，設計了這樣一個主問題：

師：詩中“日照香爐生紫煙”一句，為什么不用升起的“升”而用生長的“生”呢？是不是大詩人李白一時疏忽用錯字了？

（一句近似玩笑的話，引起了學生的興趣，他們立刻議論起來）

生1：我覺得應該是“升”，因為煙霧是慢慢升起來的。

生2：我覺得是“生”，因為“生”給人一種有生命的感覺，感覺像活了一樣。

生3：我也覺得是“生”，因為云霧是一點一點形成的，而且在不斷地生長，就像在慢慢長大一樣。

師：請同學們再次回到詩中，想象詩人當時的所見、所聞、所想，再揣摩揣摩，也可以互相討論一下。

（生邊讀邊悟，然后討論、交流）

生4：從詩句中可以看出，陽光照在香爐峰上，如果用“升”的話，感覺煙是直線上升的，煙的濃度會變薄，用“生”的話，感覺那煙會盤旋環繞著香爐峰，更有意境。

課堂教學是一個不斷發現問題、提出問題、研究問題、解決問題的過程，其問，需要老師的一雙慧眼去發現并提煉出具有探究價值和牽引力的主問題來組織、推進教學，才能真正激發學生的思維，促進他們更加積極地建構與運用語言。

三、展開過程講梯度

小學生的認知規律是一個由淺入深、從低到高、循序漸進、不斷提升的過程，教師在語文教學的展開過程中當然應該遵循這一規律?！罢归_過程有梯度”，首先是指各教學板塊之間要有緊密的內在邏輯性和推進感，并使之形成一條教學主線或明或暗地統攝并貫穿教學活動的始終，從而推動學生的語文學習能力不斷提升。如四下《晏子使楚》是一篇經典課文，取材于歷史故事，情節精彩，內容生動。在教學中，教師和學生很容易被內容吸引而忽視對語言的挖掘?！墩n標》在第二學段中明確要求：“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。能對課文中不理解的地方提出疑問?！苯Y合文本特點和學生學情，我設計了三個教學板塊：1.運用關鍵詞語，說說課文的主要內容。2.演一演“進城時拒鉆狗洞”一節，學習轉述人物語言（傳話）。3.指導質疑，根據關鍵詞語思考，理解“楚王不敢不尊重晏子”的原因。三個板塊之間邏輯關系緊密，從概括課文主要內容到品味人物語言、表演人物對話再到重返文本指導質疑、深入思考、完整表達，引領學生在《晏子使楚》里走了幾個來回，獲得語言的積累和表達的秘訣。

其次，要善于給學生搭建語言訓練的“支架”。仍以《晏子使楚》為例，課文中“只好”這個詞出現了三次，每次出現的語境是不同的，學生理解起來可能比較模糊，我適時為他們搭建語言訓練的支架，引領他們理解語言、豐富想象、深入思考、完整表達。

（1）楚王只好吩咐大開城門，把晏子迎接進去。

（2）說著他故意笑了笑，楚王也只好陪著笑。

（3）楚王聽了，只好賠不是說：“我原想取笑大夫，沒想到反而自討沒趣了?！?/p>

支架1：理解第一次“只好”的背后：

楚王琢磨：晏子說了，這是（ ），不是（ ）；訪問（ ），才鉆（ ）；要是他鉆了（ ），就說明我楚國是（ ），豈有此理？算了，暫且讓他進城吧！

支架2：理解第二次“只好”的背后：

楚王琢磨：晏子說了，訪問上等國家（ ），訪問下等國家（ ）；他最（ ），所以（ ）。言下之意，不是說我楚國（ ）？！唉唉！寡人一時大意，中了他的圈套。

支架3：理解第三次“只好”的背后：

楚王琢磨：什么“柑橘、枳”；什么“水土不同”，你不就是想說我楚國社會風氣（ ）嗎？好個伶牙俐齒的晏子，我不得不服你！楚王咬咬牙，只好賠不是，說：（ ）

教學時，聚焦“三次交鋒三次‘只好”’，我先讓學生從課文中找出相關的語句反復朗讀、仔細揣摩，然后借助教師提供的“支架”用語言表達理解：三次交鋒三次“只好”，楚王的無可奈何盡在其中，晏子的能言善辯、家國情懷躍然紙上。這樣既激發了學生學習興趣，又契合了語言訓練的開展，學生的言語能力成長顯現出看得見的力量。

四、評價導航促效度

語用背景下的課堂評價立足于語言文字的運用，著力于思維和語言的交互，指向高階層、高品質的言語實踐活動。從“語用”的發生過程來看，一般經歷由“表達意圖”到“語言構思”再到“語言表達”一個完整的“情動而辭發”的過程。這個過程誠如鄭板橋畫竹那樣的，由“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”的創作經歷。因此，“語用”背景下的課堂評價不僅僅關注語言形式層面，更應重視從語用的儲備、表達、立意等各個環節進行導航，從而提升小學生言語實踐活動的效度。請看《鞋匠的兒子》教學片段——

師：我們在現實生活中有沒有遇到林肯這樣的尷尬——比方說，你在大庭廣眾之下，或者有許多人在場的情況下，遭到別人揭短、批評、誤解、羞辱，自己感到十分難堪、十分被動、十分生氣……

生（王同學）：今年開學初，班主任老師發動同學們報名參加班長的競選活動。我在爸爸的鼓勵下報名參加，可是在進行競選演說的那天，有個同學當眾揭我的短，說我的學習成績在班上并不出色，怎么有資格做班長呢。

師（啟發式評價）：你真用心，你遇到的情況跟林肯當年還真有點相似呢！在那樣難堪的情境之下，我們可曾像林肯總統那樣，用真情睿智化解自己的尷尬，變被動為主動？

（學生搖頭）

師（推進式評價）：今天我們學習了林肯的講話藝術，說話的本領應該增強了。假如讓時間倒流到發生難堪那一天的那個場景中，你會如何用有理有情有智慧的話語來化解尷尬呢？大家靜心思考，把要說的話寫下來。

（師巡視，大多數同學寫得很好，注意了說話的藝術，然后交流）

生（剛才發言的王同學）：謝謝某某同學的善意提醒！不錯，我目前的學習成績在班上還不是最優秀的。我會向最優秀的同學學習，在學習上更上一層樓。請大家相信：我一定能進步！我還要懇請大家考慮的是，即使我的學習成績還達不到最好，也絲毫不影響我為大家、為班集體服務啊！因為班干部最重要的標準是，要有一顆真誠為大家服務的心。一個對別人、對集體漠不關心，而成績領先的人，能做一個稱職的班長嗎？大家喜歡這樣的人做班長嗎？

（教室里頓時響起熱烈的掌聲）

師（追蹤式評價）：這位同學如果當初這樣講話的話，同學們還會拿他成績不出色這一點來反對他做班長嗎？

（大家搖頭）

師（延伸式評價）：那位當初揭他短的同學聽了之后十分感動和后悔，感到難為情，他會對這位同學說些什么呢？

實踐證明，在言語實踐活動中，老師、同伴或受眾的有效評價能很好地促進學生的語用能力的提升。上述片段中，教師通過啟發式評價、推進式評價、追蹤式評價、延伸式評價等手段（也可以是生生之間的互相評價），使王同學的發言有能動的主體感、有明晰的對象感、有明確的目的感、有充實的內容感、有真切的情境感，從而實現其特定的表達需要。