“對分課堂”與辮文閱讀教學的整合例談

摘要：“對分課堂”主要是針對目前在課堂教學中存在的學生被動學習、教學質量不夠高、學生學習興趣不濃等主要問題，結合教師課堂講授與討論的優點而提出的一種課堂教學改革新模式。“對分課堂”在全國推廣后頗受歡迎，很多基礎教育教師開始正確運用“對分課堂”的模式為學生授課。“對分課堂”與小學群文閱讀教學的有效整合對學生的閱讀能力提升及新的課堂教學模式變革具有重要影響。

關鍵詞：小學語文；對分課堂；群文閱讀；整合；意義

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2017）13-0052-02

對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習。這樣，在講授和內化吸收之外，突出了課堂討論過程。實施中最關鍵的一點是把講授和交互式學習在時間上分隔開來（相隔一周），讓學生在這兩個過程之間有充分的時間按自己的節奏進行個性化的內化吸收。這樣，對分課堂把教學刻畫為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），也可簡稱為PAD課堂。

《義務教育語文課程標準》（201l版）提倡“少做題、多讀書、讀好書、讀整本的書”，“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品味”。群文閱讀教學，圍繞一個主題把多篇文章聚在一起指導學生圍繞議題進行閱讀和集體建構，旨在提高學生的閱讀能力和思考能力。而對分課堂講授、內化吸收、討論三步走的教學模式使教師一改“演員”角色，回歸到學生學習的“引導者”與“幫助者”這樣的正確定位，更好地順應了語文群文閱讀教學注重學生個性化閱讀體驗，在討論交流中碰撞出思想火花，形成平等、和諧、開放的共享智慧的閱讀氛圍。下面筆者就人教版教材四年級上冊《去年的樹》一課的教學為例，探討對分課堂與群文閱讀教學的整合應用。

一、課堂講授

群文閱讀教學一篇帶多篇的閱讀方式較之傳統的單篇文章的閱讀教學已經上了一個很大的臺階，閱讀課的教學效果也明顯好轉，但群文閱讀的教學使得課堂容量加大，優等生自然是沒有問題，可是對那些識字量少、閱讀能力比較低、接受理解能力較慢的同學來講，效果卻適得其反。“對分課堂”當堂只講授提綱、重點的教學模式的變革恰巧彌補了這一缺陷。老師不再大包大攬，學生也不必受制于課堂。《去年的樹》一課的群文閱讀教學筆者還選了《大鵝過生日》《猴子和武士》兩篇課外閱讀。

二、內化吸收

“對分課堂”隔堂討論的優勢使得每位同學都有足夠的時間去閱讀這三篇文章，并形成自己獨特的閱讀體驗。同時，隔堂討論給學生留足了查閱資料和思考的余地。在第一節課的學習中，教師只是簡要介紹《去年的樹》這篇文章的作者是一個日本的童話作家，基于學生對童話故事的喜歡和對新美南吉這個作家的好奇，利用課堂對分內化吸收，在課堂上討論解決一部分問題，當堂解決不了的問題學生可以本課后去查閱資料。第一節課當中提出的這三篇文章有什么共性的地方？每篇文章作者的寫作風格是否相同？各自的寫作風格是什么？你讀過之后有什么樣的感受？由于是隔堂討論，課堂也不再是教師一人的演出，那些理解能力、反應能力中等及偏下的同學得到發言的機會，較好地保證了以學生為主的課堂。

三、討論

“對分課堂”的討論環節也是分為小組討論和班內討論兩部分，首先讓學生四人一小組，在組內進行討論，解決一部分問題，如有個別不能解決的問題再留在班內討論時解決。基于第一課時和課下的內化吸收，基本上每個學生都會形成自己的觀點和態度，所以較好地避免了傳統課堂當中的探究性學習中部分學生只聽不想，部分學生被心直口快的學生剝奪思考權力的現象。

在《去年的樹》一課的教學中，第一課時跟第二課時的教學相差一天，在這個過程中學生對新美南吉有了充分的了解，可以做到知人論文，加之筆者所選的他的另外兩篇文章的寫作風格與所學課文的寫作風格大相徑庭，學生便能輕松匯報學習成果。至于三篇文章的共性之處，學生也能匯報的八九不離十。最后老師再進行一個歸納總結。

閱讀教學的改革直接推動了學生閱讀能力的提升，順應了《新課程標準》“讀好書，讀整本書”的要求，符合小學生好奇心強、創造力強的特點，對培養學生的自信心和自主學習能力提供了較好的平臺。蘇霍姆林斯基說過：“帶著孩子走進書時，真正的教育才開始”。這樣的對分閱讀教學為孩子們“走進書”打開了一扇窗，融傳統的討論式課堂和講授式的優點于一體，是閱讀教學的春天。不足之處是，由于受傳統教學模式根深蒂固的影響，新的課堂教學模式的變革還需要我們不斷地探索和創新，從而真正實現語文教學的低耗高效。

[責任編輯李幸陽]