積極心理學視閾下激勵課堂學習動機的個體因素

【摘 要】本文分析了積極心理學的內涵，探討了積極心理學視閾下激勵課堂學習動機的個體因素，如喚起水平、需要、目標定向和信念等。

【關鍵詞】積極心理學 喚起水平 需要 目標定向 信念

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）02C-0128-02

學習動機是影響課堂學習效果的重要非智力因素，反映著個體在學習過程中認知、情感、行為等方面的投入情況。隨著成就動機研究的不斷深入，動機的個體因素在學業成就行為中作用的不容忽視，特別是積極心理學主張通過激發個體內在的積極力量來提高學習動機受到了教育心理學界的關注。那么，如何在課堂中調動學生自身的學習積極性，激發持久的學習動機，是推進課堂教學改革的關鍵問題之一。近年來，國外教育心理學家提出了一些激勵課堂學習動機的個體因素，如需要、目標定向和信念等。他們認為，教師越是能更好地了解學生的需要和信念，就越有可能提高動機來促進學習。

一、積極心理學的內涵

積極心理學（positive psychology）最早是Maslow于1995年提出，積極心理學強調心理學研究不僅要研究諸如抑郁、狂躁和焦慮等人和社會存在的各種問題，也應當關注人身上的積極品質，后來，Sheldon和Laura King就將積極心理學定義為“積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德等積極品質的一門科學”。如今，有關積極心理學的研究主要集中于積極的情緒和體驗、積極的個性特征以及人才培養等方面，并取得了很好的研究成果。積極心理學的主要觀點是強調研究每個人的積極力量，并提倡面對問題時應作出積極解釋，從積極解釋中汲取力量。

二、積極心理學視閾下激勵課堂學習動機的個體因素

（一）學生的喚起水平。動機的喚起是對環境的一種生理和心理反應。每逢重大考試，在老師分發試卷的時候，大部分學生都會有一些緊張體驗，如想上衛生間，呼吸變快，手心出汗，面色潮紅等，這是生理上被喚起，此時學生正處于警覺和高度的喚醒中。Morris認為學生在學習時，喚起需要保持在一個適宜的水平上。動機水平與學習效果之間的關系并不是簡單的線性關系，而是倒U形曲線關系（見圖1）。過高強度的學習動機和過低強度的學習動機都一樣會降低學習效果。如果學習動機過高、急于求成，會產生緊張和焦慮情緒，干擾記憶和思維活動的正常運轉。如在2008年北京奧運會上，中國射擊名將杜麗未能衛冕首金，其中很大的原因，可能就是壓力過大，喚起水平過高，最終影響了正常水平的發揮。同樣，學習動機過低，無緊迫感，對什么都不在乎，學習效果也不好。因此，最佳水平才會對學習產生積極的作用。

好奇引起喚醒，是動機的強大源泉。教學中，教師可以創設一些不協調的事件來激起學生的好奇心，使學生維持適度的喚醒水平，在輕松、愉快、活潑的氣氛中學習。

（二）學生的需要。心理學家馬斯洛（A.H.Maslow）提出了需要層次理論。馬斯洛把人的需要歸納為五大類，由低到高分成五個階層，像金字塔一樣（見圖2）。它們依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在這些需要中，層地越低的其需要強度就越大，通常大家會優先滿足低層次的需要后，才會依次滿足較高層次的需要。

馬斯洛理論的精華，在于重視人的需要，強調尊重人、關心人。據此，教育工作者要了解和關心學生的需要，并根據不同情況采取不同措施，合理地予以滿足，以調動學生的學習積極性。學習需要是激發學生學習動機的前提，在激發和維持學生對學習的需要之前，教師要考慮優先滿足學生的低層次需要。

在課堂中有潛在焦慮的學生很難專心地積極地學習，因而影響學習效果。教師應更多的滿足學生的愛與歸屬等高層次心理需求，多給予學生親切感、自尊感和歸屬感，進而建立溫馨、和諧、有序的課堂環境，這是保證學生能夠愉快安心學習的重要條件。

（三）學生的目標定向。目標定向理論是新近認知心理學家試圖運用社會認知理論的原理研究個體在成就情境中的動機和行為的理論。Latham & Locke認為，目標至少在以下三方面激勵動機水平和增強自我效能感：目標給學習者提供一種衡量他們進步的標準，用這一標準可以看到學習的外在表現；目標可以增強努力程度和堅持性；當使用原來的方法不成功時，目標鼓勵學習者采用新的策略去嘗試。

不同的成就目標對應著不同的動機和行為模式。Pintrich認為具有掌握目標和具有成績目標的學生可能取得同樣的成績，但他們在學習過程中會有不同的經歷。具有掌握目標的個體，主要是以理解任務本身為重點，并不擔心失敗。學生往往會采取主動、積極的行為，如選擇適當的具有挑戰性的任務，并使用深層次的加工策略，進而提高自我效能感等；而Dweck & Leggett認為，具有成績目標的個體，把學習看成是取得結果的一種手段，比如考試取得高分或者是好成績，而不是真正的理解，這類學生往往對成功和失敗產生焦慮，擔心失敗后喪失自我價值和自我定向。

Ames提出了六種影響學生目標定向的課堂結構因素——TARGET，該模式主張教師通過調節六種課堂結構因子，即任務設計、權力分配、肯定方式、小組安排、評估活動和時間分配，創造一種強調掌握目標的課堂氣氛，進而引導學生的成就目標定向。

小量的、現實的、具體可操作的、難度適中的學習目標可以提高學生完成任務的信心以及為完成任務樂意堅持不懈的付出努力，當他們看到自己逐漸接近目標時，會產生興奮感和自我效能感。當一個人認為自己有能力獲得成功，即“有能感”增強時，就會積極參與學習；如果認為自己能力不足，就會產生焦慮，降低其動機甚至退出學習活動。因此，引導學生發展一個合理的目標定向十分重要。教師可以通過強調對學習活動本身的掌握和理解，淡化考試成績和競爭，進而幫助學生發展掌握目標。

（四）學生的信念。信念是自我效能概念的基礎。關于能力的信念存在一個發展的差異。兒童傾向于對他們的能力持樂觀的態度，成功期望高，對失敗也具有很大的復原力。而且通過早期的基礎教育，兒童也趨向于認為努力和能力是同義的。然而，一些大學生，容易受教師對他們能力評價的影響，對失敗的反應也比較強烈，有一種強烈的保護自我價值的需要。

Covington認為自我價值需要是所有個體的一種基本需要，比如，在公眾場合失敗，當自我價值受到威脅時，他們會本能地努力保護自己的自我價值。Covington指出，對于學生而言，自我價值通常是由他們的學業成績所決定的。在影響個人自我價值感的眾多因素中，能力是最重要的一個方面。因此，很多人會盡量避免因能力不足所帶來的失敗，這種用來避免面對能力不足所帶來的失敗的方法之一叫自我妨礙行為。

自我妨礙行為多作用于能力評價情境中，而學校和課堂多是能力評價情境。如一些學生在成就情境即將到來之前的拖延行為、故意學習不努力、喝醉酒、睡眠不足，過多地參加各種活動或考試前不復習等都是自我妨礙行為。這些消極行為是學生為了保護自我價值和尊嚴而對自己的成就行為做出的一種調節，也可以看作自我調控學習的一種方式。

三、結語

積極心理學作為研究人的積極心理品質的一門科學，倡導通過激發人內在的積極力量來獲得幸福生活、快樂體驗，更多關注個體心理的積極層面，如樂觀、希望、信念、勇氣和目標定向等。因此，教師在課堂教學中，要善于給學生創造一個安全有序的心理環境，在積極心理學視閾下以一種更加包容開放的、欣賞性的眼光來看待學生需要、喚起水平、潛能、信念和能力等，多給予學生積極且適時的引導、合理歸因、積極信念，給學生自身學習動機的激發提供心理支持，提升大學生幸福感體驗的能力，進而提高課堂學習效果。

【參考文獻】

[1]SheldonKM，KingL.Why Positive Psychology Is Necessary[J].American psychologist，2001（3）

[2]李金珍，王文忠，施建龍.積極心理學：一種新的研究方向[J].心理科學進展，2003（3）

[3]Edward K.Morris.Contextualism：The word view of behavior analysis.Journal of Experimental Child Psychology，1988（3）

[4]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.New Developments in and Directions for Goal-Setting Research.European Psychologist，2007（4）

[5]Gary P.Latham，Edwin A.Locke.Self-regulation through goal setting.Organizational Behavior and Human Decision Processes，1991（2）

[6]Paul R.Pintrich.Multiple Goals，Multiple Pathways：The Role of Goal Orientation in Learning and Achievement.Journal of Educational Psychology，2000（3）

[7]Carol S.Dweck，Ellen L.Leggett.A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality.Psychological Review，1988（2）

[8]Ames C.Classrooms：goals，structures，and student motivation.Journal of Educational Psychology，1992（84）

[9]Eggen，Paul & Kauchak Don.Educational psychology：windows on classrooms.New Jersey：Prentice- Hall，1997

[10]Ariel Malka，Martin V.Covington.Perceiving school performance as instrumental to future goal attainment：Effects on graded performance.Contemporary Educational Psychology，2005（1）

[11]黨喜靈.基于積極心理學視角的高校心理健康教育探討[J].中國成人教育，2015（12）

【基金項目】柳教思政【2015】年德育研究工作資助課題：“從積極心理學視角審視大學生積極心理品質的培養”（2015SC003）部分研究成果。

【作者簡介】黨喜靈（1981— ），女，河南商丘人，碩士研究生，講師，柳州鐵道職業技術學院心理咨詢中心教師，國家二級心理咨詢師，研究方向：心理健康教育。

（責編 何田田）