怎樣的“言語實踐”不利于“語文核心素養”的提升

上文已經言明，用語行事活動就是言語實踐活動。本文刻意換成“言語實踐”的說法，意在用更加直白的方式揭示言語實踐活動的本質特征。筆者所理解的言語實踐活動，其本質內涵是：作為主體的人以語言為必要工具或載體，有目的地用言語的方式能動地探索、影響和改造他人他物以及自身的對象性活動，是人生存和生活的一種重要方式。

但是，當下，在語文教育研究與實踐中，“言語實踐”被泛化和偽化的現象卻十分嚴重，導致“言語實踐”成了一個巨大的籮筐，成了許多違背語文學習規律的教學設計的美麗裝飾。其具體表現是：

一、 主體性喪失

教師在指導學生進行所謂的“言語實踐”時，操控著學生的思維，規限著學生的表達方式，將自己的或權威的思想情感灌輸給學生，學生在行文中雖然常常用第一人稱“我”來言說，但所用的表達方式、所表達的思想情感全不是“我”的，“我”在替“他人”代言，“我”的言語行為被許多掌控者——老師、權威、優秀作文的作者、閱卷評分者……誘導著、暗示著、明示著、強制著，“我”應有的主體性在所謂的“言語實踐”中基本喪失。“我手不寫我心”的現象，在中國中小學學生的寫作中十分普遍。這種現象與我們語文教學的整體導向有關。老師在讓學生寫作時過度指導，導致學生寫作時完全按照老師授意寫，或者刻意迎合老師的意圖或喜好來寫，于是習作大同小異，假、大、空成了學生習作的通病。

二、 對象感缺失

教師在指導學生進行所謂的“言語實踐”時，不引導學生關注“對誰言說”，導致學生言說時沒有對象感，他們在進行“言語實踐”時常常處于“閉著眼睛”“天馬行空”“自說自話”的狀態。某語文特級教師在一所小學六年級借班上作文課，指導學生寫《我真想和某某做同桌》，要求十分明確：寫一封信給班主任和任課老師，表達你想和某某做同桌的強烈愿望和充足理由，如果幾位老師看了你的信之后被你說服了、打動了，就滿足你的心愿（該特級教師之前已經得到了該班班主任、任課老師應允）。結果仍然有不少同學所寫習作無視言說對象的特點，其中有一位據說是班級“寫作高手”的同學是這樣開頭和結尾的：

開頭——

敬愛的老師：

你們好！

值此之際，我想給你們寫一封信！

何為朋友？朋友，它是一個簡單而又很溫馨的字眼，它可以幫你消除痛苦，聚散陽光，打開你心靈的窗戶……

結尾——

青春的旋律，青春的歲月，青春之歌，都化成了一個個音符，圍繞在她和我的身邊，奏出我和她的歡樂、憂愁，還有成長的感悟。

老師們，請滿足我這個小愿望吧。

從這位“寫作高手”的文章中，看不出他是在對他的老師們說話，但開頭和結尾都在用看上去“優美的語言”空發議論，大談“何為朋友”，大談“青春”，仿佛已經過了青春年歲的老師們還都不知道“何為朋友”“何為青春”。為什么在寫作要求里講得十分明確的要求（寫給老師的，要打動老師、說服老師），這位學生卻視而不見呢？筆者搞了一項調查，想了解語文老師如何評價這篇習作。我就請了80位語文老師批改這篇習作，并且給予等級評定。結果令筆者大吃一驚：有二分之一的老師對這位同學的開頭和結尾給予了褒獎（語言優美，有激情，深刻，生動），四分之三的老師評判這篇文章為“優等”。我倒吸了一口涼氣：老師啊老師，這篇文章從頭至尾幾乎都不是在對老師們說話的，通篇無視言說對象的存在，怎么能說它是優秀習作呢？難怪“寫作高手”這樣寫習作，原來我們的語文老師就是這樣教的。筆者看到調查結果，感到心情十分沉重。

三、 目的性不明

語文老師在指導學生進行“言語實踐”時，不重視引導學生增強言說的目的感。這種現象在閱讀教學過程中指導學生進行片段寫作時尤為突出。請看一位具有典型意義的教學：

朱自清《匆匆》中有這樣的話語：太陽他有腳啊，輕輕悄悄地挪移了；我也茫茫然跟著旋轉。于是——洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，日子便從凝然的雙眼前過去。

老師說：你們能用這樣的句式結合自己的生活實際說話嗎？學生說能，老師就讓學生模仿朱文例句說了很多相似的句子。在此基礎上，老師說：“你們能將剛才大家說的句子組成一首詩嗎？”“能——”

一首現場生成的組合詩很快誕生：

寫字的時候，日子從筆尖上過去，歲月是匆匆的。

考試的時候，日子從沙沙的答題聲中過去，時間是匆匆的。

玩耍的時候，日子從嬉笑中過去，回音是匆匆的。

奮斗的時候，日子從汗水中過去，成長是匆匆的。

這是一位參加語文教學比賽的老師上課的片段。據說這位老師獲得了一等獎，教學到學生朗讀現場生成的詩歌時，聽課老師給了熱烈的掌聲，評委專家在評課的時候，對這位語文老師巧妙引導學生進行“言語實踐”的設計，給予了熱情洋溢的褒獎。

這位老師的教學真的值得肯定嗎？

不！我反對！

朱自清所寫的那段話，其目的是想展現自己在匆匆流逝的歲月里因無為而潛隱的心靈顫動，所以他選寫的生活細節都是不能在生命中留下痕跡、產生價值的“有為”性細節，而是讓人感覺生命虛度的瑣碎的生活細節，讓人感覺“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了”，作者回想這些情景時不禁“頭涔涔”而“淚潸潸”的。可是，案例中的學生并沒有深刻地理解朱自清表達的目的，沒有領會朱自清為什么選寫那些瑣碎的生活細節，而是生搬硬套其“外形”。學生所寫的很多句子，與朱自清所要表達的思想情感是相反的，如果朱自清也這樣寫的話，與其表達目的就背道而馳了。學生“寫字的時候”“考試的時候”“奮斗的時候”都是在努力“有為”的時候，都是在創造生命價值的時候，都是留下生命痕跡的時候，人在做這些事情的時候，根本無心去關注時間的腳步，人在回想這些情境的時候，也不會感覺時間的虛擲、生命的虛度，不會產生“無奈”的情緒，更不會“頭涔涔”而“淚潸潸”的，所以學生所寫與應該表達的中心相悖了。可我們的老師卻認為“學生的課堂表現是精彩的”。簡直是優劣不分，黑白顛倒！

四、 語境虛無化

就是老師在指導學生進行所謂的“言語實踐”時，不引導學生關注表達的情境，不指導學生根據特殊的言語情境，來選擇言語的方式，確定言語的分寸和色彩，導致學生“在真空中言說”，讀學生文本、聽學生言說，不知道他們是在什么語境中、針對什么情境表達的。

有位老師在教學生學習寫母愛的文章之后，指導學生模仿文章中的有關句子寫“母愛是……”。有學生這樣寫道：母愛是早晨媽媽端來的一杯牛奶；母愛是出門時媽媽一次又一次的叮囑；母愛是下雨天媽媽送來的一把雨傘；母愛是媽媽沒完沒了的嘮叨；母愛是考試成績不好時的一聲嘆息……老師大加贊賞：“寫得好！”

真寫得好嗎？

自然在某些教師看來，學生能運用排比，寫出的句子整齊排列，汩汩滔滔、鋪排華麗，顯得很有聲勢……這樣的語言形式當然是好的。然而須知，這樣的句子或語段，只能在特定的場景下為著特定目的才能采用。如果文章的確需要用重復來引起讀者注意、說明某種道理、強化某種情感，這當然無可非議。可是我們經常看到的情形是學生不論語境、文體、用途，一開腔就用這種腔調來言說，這樣的言說方式在很多學生的習作中會經常看到。看多了人們就會覺得它十分討厭。這種表達方式的特點是：機關槍似的強詞奪理和不節制的渲染鋪排。這種語言表達手法其實很簡單，就是用一個句型模子去機械復制語言。這種簡單機械的句式操練是不需要考慮具體的言語情境的，不需要投入真情實感的。這種不結合語境需求的所謂“言語實踐”搞多了，會逐漸破壞學生的天然語感和語言趣味，弱化學生的表達能力。（此段評論吸納了榮維東先生的思想，請參見2015年第7期《語文建設》）

五、 言說形式化

一些老師在教學中設計的“言語實踐”活動，存在嚴重的“形式主義”傾向，他們只引導學生關注言語形式，不關注言語內容，學生的表達只要形似就大加贊賞，全然不顧所表達的內容與形式是否協調，學生在這樣的“言語實踐”中，語言與精神沒有實現真正意義上的同構共生。

有老師指導學生圍繞“快樂”寫話，他首先提供“快樂是‘隨風潛入夜，潤物細無聲的奉獻”的例句，然后讓學生模仿此句繼續寫幾個相同的句子。有學生寫道：快樂是“臨行密密縫，意恐遲遲歸”的牽掛；快樂是“但愿人長久，千里共嬋娟”的祝福；快樂是“零落成泥碾作塵，只有香如故”的圣潔；快樂是“常記溪亭日暮，沉醉不知歸路”的回憶；快樂是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的胸懷；快樂是“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的氣節。老師看到這樣的語段，大為贊賞，印發給全班同學背誦學習。

親愛的老師啊，再認真推敲推敲，這個語段除了用了排比的方式、除了引用了大量經典名句，除了讀起來氣勢磅礴、華美艷麗之外還有什么？文中所引用的那么多名句是對快樂內涵的詮釋嗎？從“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”名言中，我們怎么讀到快樂的？你拿這個語段中的名言警句去給一千個中文系的本科生讀讀，看看有幾個人能從中讀到“快樂”？

這是典型的為形式而形式。任何語言表達的藝術方式——各種修辭手法，結詞成句、結句成段、結段成文的各種技巧，都是為表達內容、表達效果服務的。如果不問表達的內容是什么，而純粹從形式出發，那么這種形式有什么意義呢？皮之不存，毛將焉附？古人講“修辭立其誠”，修辭是為了更加準確、得體地表達思想情感的，如果不知自己要表達的思想情感是什么，那么，再華麗的修辭技巧也只是掩飾精神虛空的僵死工具。語言只有與精神同構了，才能生成有意義的言語，沒有與精神同構的語言，它只是一堆毫無意義的空殼。

“言語實踐活動”是發展語文核心素養的核心機制，但我們必須對“言語實踐活動”的本質內涵有準確的把握。言語者喪失主體性的語言活動，不是真正的言語實踐；言語目的不明確的言語活動，不是真正的言語實踐；言語者缺乏對象感的言語活動，不是真正的言語實踐；言語者沒有場境感的言語活動，不是真正的言語實踐；只關注形式而不關注內容、不能表達思想情感的“言語活動”，也不是真正的言語實踐活動。

語文教育人要謹防“偽言語實踐”“泛言語實踐”的發生啊！

（楊金林，江蘇省特級教師，江蘇省人民教育家首批培養對象，泰興市襟江小學校長）