“問題”推進教與學

有兩位老師同課異構上《詹天佑》一文，課堂教學中都很重視提出“問題”，引導學生閱讀、思考、表達。

第一位老師設計的主要問題：“本課寫詹天佑為什么僅寫修筑京張鐵路？”“細讀第4、5、6自然段，三個事例有無相同之處？”教師的教學重點指向讓學生關注課文典型事件中的典型事例，引導學生分析典型細節，感受詹天佑愛國、杰出的人物特點，讓學生在以后的寫作中，能注意選擇典型事例，寫好典型細節。

第二位老師根據學生“學習單”反饋，提煉出三種等級問題，不同等級的問題，讓學生選擇不同的方式解決。難度系數為一星：“為什么那時帝國主義會蔑視中國？”“清政府為什么會選擇詹天佑為總工程師？”教師讓學生根據資料討論，學生在小隊內自行解疑。難度系數為二星：“為什么說詹天佑是我國杰出的工程師？”“詹天佑怎么把不可能變成可能的？”結合課文深入探究，隊長帶領小隊成員結合課文第5、6自然段，認真修改工程施工示意圖。四人小隊作為設計團隊，派發言人闡述觀點。問題解決的過程中，教師同時讓學生學習課文選擇典型、塑造人物形象的表達方式。難度系數為三星：“工程提前兩年，能保證質量嗎？”教師以形象的“火車”交流單，學生合作交流，尋找詹天佑的典型語言、動作，分團隊闡述觀點。

對比兩課的問題推進教與學，第一位老師的問題就是自己的教學思路，教師提問后學生忙于在課文中找答案。這類問題為“找結論的問題”。第二位老師提的問題來源于學生，教師根據不同等級的問題，采用不同的教學策略，課堂教學把找結論的問題變為找理由的問題、找過程的問題、找方法的問題、找方案的問題，由此引導學生展開思維過程。

顯然，第二位老師的做法更勝一籌。當問題來源于學生時，對學生林林總總的問題，老師需篩選提煉、合理歸并。我們既可以如第二位老師那樣，從難度不同上進行等級歸類，也可以根據文本的不同特點和學生的實際情況，采取不同的歸并方法。例如《金子》一課的教學中，有位老師就針對學生許許多多的問題：“彼得為什么最后說他找到了金子？”“為什么彼得說自己找到的是真金？”“彼得怎么找到金子的？”“彼得找到的真金到底是什么？”……歸并提煉為解決一道數學題：“（）+（）+（）……=成功”。學生細讀課文，思考推敲，合作討論，得出彼得獲得成功、實現夢想的原因，許多問題也都迎刃而解。學生通過對問題言之有理的討論交流，回歸文本的深入理解與自己個性化的領悟。

這兩位老師的成功教例還告訴我們，課堂教學中好的“問題”，不僅要來源于學生，老師在篩選、歸并、提煉時，還應該與學習目標緊密相關，并能鼓勵學生在更高的認知層面上處理知識，問題要具有開放性、探究性，激起學生的學習興趣與思考，引導學生建立學習與生活的聯系。當然，一節課的好問題，還要能夠形成“問題鏈”，用“問題鏈”推進教與學，引導學生主動思維，讓學生體會思維過程，培養科學嚴謹的思維習慣。

（陳林靜，南京市學科帶頭人，南京市百家湖小學教科室主任）