對比，在原有的教學思維下突圍

陶花

[摘 要]縱觀當下的閱讀教學，對比策略的運用相對孤立、逼仄。我們必須要拓展對比聯系的范疇，指導學生緊扣文本的情感語境進行感知，從而更好地促進學生對比性思維能力的發展。閱讀教學要打破常規，在對接版本中對比；深入探尋，在同中求異時對比；鏈接語境，在言意融通中對比。

[關鍵詞]閱讀教學；對比策略； 教學思維；突圍

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）10-0041-02

對比是閱讀教學常用的一種教學方法，是將兩種或兩種以上的語段、篇章進行對照閱讀，引領學生在深入辨析的過程中發現異同、提煉個性特征的一種閱讀方法。這種方法不僅可以擴大教學容量，而且可以有效提升學生對語言的品析與鑒賞能力。但縱觀當下閱讀教學，對比策略的運用相對孤立、逼仄，常常局限在一篇文本中。如何突破現有對比策略的局限性呢？筆者以教學《田園詩情》一文為例，談談自己的看法。

一、打破常規，在對接版本中對比

《田園詩情》一文出自捷克著名作家卡雷爾·恰佩克之筆。作者以生動形象的語言、精妙獨到的構思、真摯濃烈的情感描繪了荷蘭優美、閑適的風景，表達了自己對荷蘭的喜愛之情。正因這篇課文在寫作策略和言語形式上具有豐富價值，被多個版本的語文教材選中。選入不同版本之后，編者都進行了不同程度的改編。筆者在教學這篇課文時，嘗試將兩個不同版本的課文集中呈現在學生面前，引領學生探尋人教版教材題目“牧場之國”與蘇教版題目“田園詩情”的不同，感受相同事物下描寫方式的迥異、文本結構設置上的區別，甚至是作者蘊藏在文本中不同的情感等。

相同的作家、相同的文本，為什么會涌現出如此眾多的不同之處呢？在學生接觸到課文之前，卡雷爾·恰佩克的這篇文本已經歷了翻譯、編輯、改編等不同層次的變化，對作品的原味已經造成了極大的影響，加之教師閱讀視野的狹窄、學生解讀能力的差異，差之毫厘、失之千里的尷尬自然就會出現。教師可以站在語文教學的層面，引領學生對兩篇課文進行對比式閱讀，相機了解課文的出處以及作者卡雷爾·恰佩克的背景與生平資料，在彼此穿插、交錯中，揣摩文本表達的細節，在不同的語言內容和形式中感受荷蘭獨特的風情。

反之，我們的視角如果相對逼仄，只單一地看待文本，無法引領學生感知作者的背景資源，不去探尋課文的源頭出處，不能進行不同版本的文本對照，勢必就會造成理解上的偏頗、認知上的局限。因此，我們應該從語文的立場，打破原本教材使用的陋習，創造性、全面性地使用教材，在不同版本的對照中進行解讀。

二、深入探尋，在同中求異時對比

只有介入對比，才能為學生的求異思維打開通道，才能真正達到激發思維、發展語言的目的。因此，對比策略就必須要讓學生在求異過程中審視語言現象，對文本中獨到的、陌生的言語形式進行深入辨析，揭示出客觀存在的差異性。

教學中，教師可以從兩個版本中不同的課題入手。從蘇教版“田園詩情”來看，教師可引領學生探尋文本表達時的語言詩意之美，重在作者感受的呈現與情感的抒發；而針對人教版課題“牧場之國”，教師則可以引領學生緊扣“牧場”這一元素，梳理課文的主要內容：牛、馬、羊、豬、雞等。學生在課題對比中不難發現，題目是一篇文章的靈魂，對文本表達的內容和情感抒發的側重點，有著最簡潔、最直接的觀照。

展現荷蘭之美，是課文描寫的核心主旨，更是作者著力描摹的地方。相同的作者，相同的描寫對象，相同的表達主旨，但在不同版本的課文中卻有著巨大的區別。以描寫“牛群吃草”這一語段為例，人教版將“牛群”比作“儀態端莊的貴婦人”，這在蘇教版課文中是被刪除的。教師可以在引導學生思考這一表達是否妥帖后，再次對比還有什么類似的不同之處。在教師的引領下，學生的對比閱讀開始聚焦于文本表達相同中的不同，并逐漸有了這樣的發現：“貴婦人”一般指年齡較長的女性，這里形容牛犢，與小牛犢的可愛相矛盾，因此并不協調；而蘇教版改編之后“漆黑的夜晚”后面的逗號也并不恰當。

整個過程，教師始終帶領學生以語言運用的視角進行對比辨析，并嘗試以批判的視角挑戰趣味，敢于面對、指出教材中的瑕疵，幫助學生樹立不盲目迷信的思維意識。更重要的是，這樣的教學改變了傳統教學中以教師講解為主的課堂模式，在對比辨析中進行語言實踐，突破了對教材單一關注的陋習，堅守了語文教學之魂。

三、鏈接語境，在言意融通中對比

《義務教育語文課程標準》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。但在我們的課堂中卻充斥著態度的理解、感悟，“自由閱讀，談談自己的感受”這種漫無目的引導性話語，在各種公開課的課堂中仍不絕于耳。試想，空有精神和感悟的豐盈，而無語言表達實踐的支撐，這樣的體悟認知只能成為“空中樓閣”，毫無價值可言。尤其是《田園詩情》這樣極具詩意與美感的文本，更需要在對比策略下促進語言與精神的共融、共通。

經典的作品，更多的是用最恰當的語言、最特定的文字來抒發作者內心最個性的情感。我們可以猜想，卡雷爾·恰佩克在游覽了荷蘭之后，那份對荷蘭這個國度獨有的喜愛之情涌動在內心之中，這種情感伴隨著作者的言語體系順勢而出，流淌在文本的字里行間。讀者只能體悟感知，但無法有效地提取。如果我們的閱讀教學為了純粹的理解與感知，而生硬、強行地引領學生嘗試將這樣的情感抽取出來，就會使原本充滿生命氣息的文本變得死氣沉沉。

《田園詩情》開頭的一句話：“荷蘭，是水之國，花之國，也是牧場之國。”教學時，很多教師總是緊扣這一句話，引導學生結合課文內容思考：“課文中哪些具體的語言分別展現了荷蘭是‘水之國‘花之國‘牧場之國？”這樣的教學看似提煉出切入文本的核心問題，使得課堂教學結構綱舉目張。但事實上教師這樣的引導，將原本有機融合的整個文本進行了無謂的肢解，使得學生的閱讀并不在于品析文本語言的精妙與妥帖，而是一種機械、純粹地尋求答案之旅。這種演繹式的課堂教學結構，完全脫離了文本的生命，是對文本和閱讀教學最深層的戕害。試想，縱橫交錯的水道、隨意轉動的風車、高貴優雅的郁金香……都是荷蘭閑適美景的重要組成部分，一旦人為地剝離，這種和諧、淡定的閑適之美就會消失殆盡。

事實上，教師在運用對比策略執教這一課文時，可以將著眼點聚焦在兒童語言的發展上，尤其是置放在課文語言的表達特點和作者情感的抒發技巧上。以描寫駿馬為例，人教版是“成群的駿馬，匹匹膘肥體壯”，而蘇教版則是“成群的駿馬剽悍強壯，腿粗如樁，鬃毛隨風飄揚”。教師可繼續通過提問激發學生對比、辨析：“都是描寫荷蘭廣闊草原上的馬兒，你覺得哪一個版本的教材對駿馬的描寫更準確呢？”學生在細致對比閱讀之后，也呈現出不同的意見。有的學生認為是蘇教版中的“剽悍強壯”合適，展現了荷蘭駿馬的強壯高大，更像是馳騁沙場的將領一樣威風八面；有的認為是人教版中的“膘肥體壯”合適，他們認為荷蘭的草原并不像戰場一樣充滿殺戮與競爭，足夠的水源、肥美的野草、各色的鮮花，形成了荷蘭草原悠閑自得的風格……事實上，教師根本無需給予學生一個所謂的標準答案，重要的是在這樣的深入對比與辨析的過程中，學生懂得了如何思考，更懂得了品析詞句一定要結合當時的情境和具體語境，而不能完全脫離作者、脫離生活、脫離情感。

總而言之，對比策略是引領學生走進文本、品析語言的重要渠道。但我們必須要指導學生拓展對比聯系的范疇、緊扣文本的情感語境進行感知，從而更好地促進學生對比性思維能力的發展。

（責編 劉宇帆）