科南特基于“全人類共同利益”的哈佛大學通識教育改革

收稿日期：2017-01-09

作者簡介：田雪芹，陜西師范大學教育學院在讀博士研究生，寧夏大學新華學院教師。（西安/710062）

摘要：科南特基于“全人類的共同利益”對哈佛大學教育中的不足進行反思并大刀闊斧地對其實施了影響深遠的通識教育改革。科南特強調哈佛大學的培養目標：不僅僅在于培養一個美國公民，而是關注人類共同利益、具有國際視野的人；要培養一個能有效思考和表達、具備批判精神、廣博的學識和精湛的專業知識、對全人類的文化和文明有普遍的了解，而不偏狹于某一地區、某一文明、對人類的共同利益和命運普遍關注的人。為了實現這一培養目標，他在哈佛任校長期間不遺余力地對哈佛進行了卓有成效的通識教育改革，即核心課程改革，此改革幾乎成為了全球高等教育通識教育改革的風向標。現今，中國大學生未來就業、學習、生活不能僅局限于國內，而應以全球為背景，反思中國高等教育專業化帶來的問題，大力推進高校通識教育改革，培養具有國際視野的年輕一代。科南特對哈佛大學的通識教育改革經驗，對于深入反思中國的大學通識教育改革和提出應對策略具有重要的現實意義。

關鍵詞：科南特；通識教育改革；核心課程；中國高等教育

聯合國教科文組織不久前發布了一份新的研究報告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》。這是聯合國教科文組織成立70年以來，繼1972年發布的《學會生存：教育世界的今天和明天》（簡稱富爾報告）和1996年發布的《教育：內在的財富》（簡稱德洛爾報告）以后的第三份重要的報告。這份報告必定像前兩份報告那樣對世界教育的發展產生重大的影響。[1]尤其是這份報告基于全人類共同的利益，反思教育存在的問題，對教育的專業化和碎片化、對人的“完整性”的消解、對人文精神的缺失都進行了深刻反思，呼吁教育要去“工具化”，以及提升人的尊嚴、人文精神重返教育的迫切性。而科南特在70年前對哈佛大學的通識教育改革即是前瞻性地解決專業教育與人文教育的割裂。科南特對哈佛通識教育改革的目的在于讓人的思想更自由、心靈更高貴，讓人更有尊嚴地活著，這也是哈佛一直以來教育的基本原則。這對于占全球人口五分之一、正在被環境問題深深困擾、教育專業化愈演愈烈的大國——中國的高等教育有怎么樣的啟迪呢？值得深思和深入研究。

一、科南特及其在哈佛大學的通識教育改革實踐

1933年，詹姆士·科南特（James B.Conant）當選為哈佛的第23任校長（任期1933-1953年）。不同于艾略特和羅威爾那樣出身于名門望族，科南特出身波士頓平民家庭。通過自己的勤奮努力，于1913年獲得哈佛學士學位，1916年獲得博士學位。他為人比較低調和務實。在校長的就職典禮上他說：“我不打算像羅威爾那樣在公眾大型集合場中發表就職演說，因為我對哈佛的改革還沒有一套完整的事先計劃。”[2]在1936年哈佛創校三百周年的校慶典禮上，科南特作了他第一次公開場合的演講，題為《美國大學的傳統——昨日與明天》。他認為美國的大學必須在四方面求取卓越而平衡的發展：（1）學術的提升，（2）文科和理科教育，（3）專業教育，（4）學生生活。此外，科南特特別指出，哈佛本來就是由一群反對英國國教的異議人士所創設的，哈佛擁有包容不同意見的自由傳統，哈佛將繼續保持并發揚這種自由思想、探求真理的校風。

科南特本人雖是科學家出身，但他以對歷史和西方哲學的研究而享有盛名，具有較高的人文素養。作為二戰后哈佛大學的舵手，他首先需要思考的是，大學在人類文明和社會發展中究竟應扮演什么樣的角色？大規模的戰爭，僅僅是一兩個人的錯嗎？是什么導致人性的普遍墮落和倒退？如何在自由社會中培養具備基本良知的公民？大學教育在多大程度上能開發出人性中善的潛質？為了確定哈佛未來的教育目標，1943年，科南特籌建了一個委員會以研究“自由社會中通識教育的目標”，并任命哈佛歷史系兼文理學院院長巴克為主席。這個委員會由12位在歷史、教育、生物、哲學、語文、政治、化學、物理等方面表現杰出的教授和校外人士組成。歷經兩年的調查研究，該委員會于1945年發表了《自由社會的通識教育》（General Education in A Free Society）。該書以哈佛的傳統深紅為封面，因而習稱為紅皮書（Redbook），也有人稱它為二戰后通識教育改革的“圣經”。科南特為該書作了一個很長的序。該書的內容基本上反映了科南特領導下哈佛通識教育改革的基本思想。至少從書名就可以看出該書學術價值和政治目的并存。書中更明確指出，通識教育的目的在于宣傳民主價值，教育大學生如何成為自由社會的公民。

·比較教育·科南特基于“全人類共同利益”的哈佛大學通識教育改革

哈佛紅皮書提出通識教育的目的在于培養“完整的人”。此種人需具備四種能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地溝通思想的能力；（3）能做具體明確判斷的能力；（4）能辨識普遍性價值的認知能力。通識教育和專業教育是高等教育中兩個不可分割的組成部分。通識教育的目的在于培養有責任感的人和公民，專業教育的目的在于培養學生進入職場后應具備的基本技能，二者是相輔相成、不可分割的。紅皮書提出通識課程應包括人文學科、社會科學、自然科學三大領域。該書提出的課程計劃中要求每個學生修滿16門課程方可畢業。其中6門是通識課程（由羅威爾時期的四門又增加兩門），這六門通識課程必須在人文、社會、自然三大領域中至少選一門， 而其中人文領域中必須選讀文學經典名著 （Great Texts of Literature）。此外，還可以選讀文學、哲學、美術、音樂方面的科目。社會科學領域中必須選讀西方思想與制度（Western Thought Institutions）。此外，可以選讀美國的民主、人際關系方面的科目。自然科學領域中可以選讀自然科、數學、物理、生物等方面的科目 。紅皮書提出的觀點和課程方案構建了通識教育課程的基本框架，奠定了哈佛實施通識教育的基礎。科南特在哈佛的教育改革中很好地定義和平衡了通識教育和專業教育。科南特認為：“在我們的實際生活中，通識教育和專業教育是不可分的，將兩種教育完全對立起來是非常危險的做法，通識教育對培養學生今后作為一個負責的人和公民，是不可或缺的一部分。”社會分工越來越細，對專門人才的需求也越來越專門化。面對此種情況科南特認為：“我們生活在一個專業化時代，學生的成功與否往往取決于他對某個專業的選擇，無論是化學家、醫生、工程師，還是某個手工或技術性行業的專家，專業，不管是對他們自身還是社會的發展都是至關重要的，它是推動我們變革社會的一種方式。”因此，忽視專業教育是危險的，不利于社會的整體進步和發展。因此，必須使專業教育和通識教育達到融合，相互滋養，從彼此的領域中吸取養分，把“個體培養成既是某一領域的專業人才，又是具備一定人文素養的自由公民”，促進社會的和諧發展。

二、科南特在哈佛大學通識教育改革的影響

科南特領導下的這次通識教育改革，從純學術的方面看它只是對羅威爾主持的通識教育改革和芝加哥大學的名著運動進行了某種整合，然后又加入了一些民主意識教育，沒有太多的原創性和重大突破。但是這次改革仍然在全美引起了很大的反響，尤其是對美國其它高等院校課程設置和培養目標產生了巨大的影響。許多院校紛紛調整課程，反思專業教育和自由教育割裂的危害，并進一步加強通識教育，把許多新的科目或內容引入通識課堂。隨著戰后美國在世界中角色的轉變，高等教育也開始注意非西方的或美國之外的其他國家的文化和經驗以及新舊學科內容的組合。如布蘭迪斯大學（Brandeis University）開設了自然和社會學科交叉學科“二十世紀的物理及其哲學的意義”（Twentieth Century Physics and Its Philosophical Implications）以及其他以解決人類共同問題為中心的科目。安提克大學（Antioch college）開設了“人類存亡問題的全球觀點”（Human Survival in Global Perspectives）以及其他注重思考方法的培養而非傳述內容的科目。布朗大學（Brown University）開設了“思想的類型” （Modes of Thought）以及注重個別差異的小型討論課程。杜克大學（Duke University）舉辦了“學習經驗小組討論” （Small Group Learning Experiences） 等等。[3]

在紅皮書的間接影響下，哈里·S· 杜魯門總統于1946年建立了一個高等教育委員會，該委員會于1947年發表了題為《致力于美國民主的高等教育》的報告。報告主張大量擴充高等教育，要求各個學校擴大招生，各州增設各類高校，特別是社區學院；認為高等教育不應該受到個人獎金、種族、宗教、地區、學歷等方面的限制；主張強化通識課程和實施通識教育方案，要求通識教育與專業教育密切結合。該委員會呼吁將高校的招生人數提高一倍，即從1974年的230萬提高到1960年的460萬人。該委員會還建議：首先，各州設立機構，計劃在全州范圍內建立新的高等教育學院；其次，迅速擴展社區初級學院規模；再次，由聯邦政府根據需要設立本科生和研究生獎學金項目；最后，通過聯邦政府的立法取締基于種族、膚色、性別和收入等差別在高等教育中存在的歧視。該報告主張高等教育的大眾化，認為任何美國公民都有權要求接受至少兩年的高等教育。當時，國會對該委員會的報告反應冷淡——沒有舉行聽證會，沒有頒布任何法令，也沒有任何撥款。但是該報告的深層影響相當深遠：州政府建立了相關機構；社區學院增多；聯邦政府最后設立了許多獎學金和貸款計劃；雖然歷史遺留的歧視問題沒有完全消失，但在相對減弱。從這個意義上講，紅皮書間接地對美國戰后社會生活產生的影響是不可估量的。

該報告是美國高等教育大眾化時代到來的一個引擎。由此，政府開始對高等教育的服務功能進行強化。該報告也引發了美國高等教育觀念的一個新的轉折，即要求大學走出象牙塔去服務于社會。杜魯門的委員會認為美國大學不能再認為自己僅僅是培養知識精英的機構，而是必須成為“每個公民、青年和成人有能力、有勇氣繼續學習的手段，不管是正式的還是非正式的學習，只要他的天賦能力允許”[4]。

此報告專門用一章“通識教育和職業教育的關聯”來闡述有關職業教育和通識教育的問題。對當時的專業教育進行了反思，認為過于專精化會導致知識的割裂和人格的不完整，對個人和社會的發展是沒有好處的。而通識教育可以通過提供一些共同的經驗，某些價值、態度、知識和技能，使個體能在自由社會中恰當幸福地生活。此后社會各界對通識教育的關注明顯增加。

該報告認為通識教育的目標應該是：（1）能展現出具有民主理念和倫理原則的行為；（2）能積極參與所屬社團的活動，能貢獻自己的知識和能力；（3）能表達人際相互尊重的認知和行為，以促進了解與和平；（4）能了解和運用自然的環境，應用科學的方法解決自己生活難題，對人類社會有基本的認知；（5）能了解別人的觀點，能有效地表達自己的觀點；（6）能把握自己的情緒，能適應社會，與人相處；（7）能維持自己的健康和體能；（8）能了解和欣賞音樂、文學、美術，并參與技能活動；（9）能與家人美滿生活，具備基本的家庭知識和倫理知識；（10）能具備基本的專業知識，做好自己的專業，并在工作中展現自己的才華；（11）能有一定的批判力和獨立思考能力，具備一定的思想。[5]

通識教育是建立在人性基礎之上的，它以人為終極目的，以培養人的完整性和開發人的智慧來對抗專業化時代把人作為各種工具（如賺錢謀生的工具）的觀點。通識教育也是以幫助人獲得真正的自由為前提的。不管學生將來從事什么樣的職業，通識教育會為他（她）成就完滿的人生、幸福的生活奠定基礎。在美國這樣的民主國家中，實施通識教育也是在培養自由社會的公民，這既是人民的權利也是國家的義務。

通識教育的終極目的就是達成人類的至善境界，基于人類共同的利益和發展，陶冶和訓練人獨具的心靈，啟迪智慧，形成心智，產生智性認識，使學生成為一個智慧的公民，并具備獨立的判斷、理性的分析和思考能力，同時也幫助學生逐漸形成一顆睿智向善的美麗心靈。

三、科南特的哈佛大學通識教育改革的動因分析

二十世紀四十年代的這次哈佛通識教育改革發生在人類有史以來最殘酷的戰爭之后。此時的美國公眾對外希望在激烈的競爭中繼續保持領先的地位；對內則要求培育民主社會的公民和共同的價值取向，以教育加強國家政治、經濟、軍事和科技實力。所以，影響這次哈佛通識教育改革的動因主要來自兩個方面。

1.現實動因

自美國建國以來，美國民眾生活在民主、自由、平等的信念之中。但是，兩次世界大戰、經濟大蕭條等一系列的事件嚴重地動搖了美國民眾的這種民主自滿情緒，也削弱了他們對自由主義民主的信念。美國人目睹了納粹、日本軍閥等集權主義極端反人類反民主的暴行，他們對共產主義也感到惶恐不安。在他們看來這些都嚴重地威脅著民主的存在與發展。在美國內部，很多地方的民主根基不穩，經濟混亂，政治處理不當。二戰后美國的高等教育開始對那個災難性的時代進行深刻的反思，并試圖對社會中出現的新需求做出回應。在戰后像美國這樣一個奉行民主的國家里，大學應該扮演什么樣的角色呢？在自由社會中，大學的功能又是什么呢？這一系列的問題等待著像詹姆斯·科南特這樣的大學教育掌舵者做出回應。所以他首先思考和實施如何培養自由社會的公民也就是情理之中的事了。

科南特在任期間，聯邦政府也一改過去對教育不聞不問的態度，實施了一些對美國高等教育產生深遠影響的法令。比如《軍人再就業法令》，該法令要求大學接受那些因參戰而失去上大學機會的大量退伍軍人；還有《大兵權利法》確保了他們完成學業的費用。可以認為，這些法令在一定程度上啟動了美國高等教育大眾化進程。雖然法令制定之初不是源于對教育本身的關注，只是為了減輕大批復員軍人對社會發展的影響，是出于一種人道主義考慮，可是最后的實際影響卻遠比所設想的更加深遠。單純對大學而言，因為大批的復員軍人的涌入，大學的在校人數猛增，客觀上也會促進大學的課程和教授方式的改革，以適應這批年齡相對大一些的特殊學生。

2.理論動因

科南特的通識教育思想是建立在要素主義基礎之上的，他本人也被列入要素主義者的陣營。要素主義教育思想是在反對進步主義的基礎上建立起來的。在世界經濟大蕭條及大恐慌爆發之前的一段時間，進步主義的發展達到了鼎盛時期。隨著二戰的全面爆發，民主國家受到集權國家的破壞和威脅，要素主義興起。二戰之后，要素主義者不滿當時深受進步主義影響的學校教育的現狀，對進步主義主張的生活適應課程大加抨擊。要素主義的教育原則大致是：（1）編訂固定的課程；（2）設置少數基本科目，如語文、數學、歷史及其他科目；（3）預先權衡各種教育的價值；（4）教育即對獨立存在于個人之外的絕對知識的個別適應。[6]進步主義以實用主義哲學為基礎，是以“變”為中心的觀點。它認為宇宙是一個大變局，進步包含著變化，而變化包含著新奇，而新奇就要求有新的經驗和法則，以往的經驗在很大程度上是無法適應新的形勢的。因此，進步主義強調經驗世界的變動性，不認為事物是恒定的。由于經驗是變動的，因此真理也會隨之變化，世間是不存在永恒絕對的真理的。因此，進步主義否認權威，崇尚自由和民主，重視適應與進步，強調對人性的尊重。

要素主義則以理想主義和實在主義為基礎，堅信宇宙是一個定局，雖然存在變化，但這種變化是現象，而非本質，而且變化也是有規律的，萬變不離其宗。教育應基于不變的本質，去適應變化的世界；教育的內容應該是代代相傳的文化遺產，強調文化價值的永恒性和客觀性。要素主義者非常不贊同進步主義者在教育中所持的“世界普遍存在變化”的觀點。他們強調教育必須以普遍真理為基石，其教育的基本原理為：（1）教育的本質具有不變性，環境變化無常，但人性始終如一；（2）教育不是模仿生活，而是預備生活；（3）學習要經過一定的努力和遵守紀律；（4）注重教師的主動性；（5）教育應該有一定的教材，學習系統的知識而非零散的經驗；（6）強調理智訓練的重要性；（7）教育的內容應該定位于傳授人類文化遺產中的精華。

基于要素主義的觀點，科南特認為教育的目的，首先在于傳授人類文化遺產，使學生形成人類共同的文化底蘊，培養普遍的信仰，成為一個民主社會中的好公民、人類共同利益的守護者。其次，通過訓練智力，提高個體的科學和人文素養，為將來滿意而美好的生活做準備。 第三，要具備一定的專業知識，為進入職場后實現自身價值和推動工業社會的發展做準備。

科南特是這樣定義通識教育的。他說：“通識教育的爭論，主要在于選擇何種西方世界的文學和哲學作為全國青少年的教育基礎。”[7]他認為：“公立教育制度的目的究竟是什么？假定是發展一個自由民主國家的有效公民，那么我們通識教育的目的應該是有方向性的；假如目的僅僅是發展學生的理性能力和學生接受西方的文化遺產，研習西方傳統文化，訓練心靈僅僅是達成公民教育的途徑之一，而現代世界發生了變化，僅僅靠傳統文化和書本知識顯然是不夠的。”[8]因此，科南特認為，如果學校依舊把“訓練心靈”自視為高人一等的教育，顯然是太陳腐、太過時了。

在科南特看來，教育的功能一方面是基于教育機會均等原則，充分發揮個人的潛能，以達到美國民主社會的理想；另一方面，教育是實現民主的一種方式。大學應該為所有的人提供機會，讓每個受教育的人的潛質得到充分發揮。同樣，對那些天才要進行特別的幫助，不能因為一些特別的原因而埋沒了他們的才智。科南特說：“大學的生命是要靠人文教育和專業教育來維持的……大學是學者們高度獨立的自治區，進行專業化教育，促進知識進步，傳授人文教育，以培養未來領袖。”[9]對于大學生來說，接受通識教育可以提升他們在人文、社會、自然等方面的素養，打破知識的割裂，形成完整統一的知識體系，擯棄專業化帶來的弊病。

四、科南特的哈佛大學通識教育改革對我國的啟迪和借鑒

1.中國大學通識教育改革的現狀及問題

（1）通識課程設置問題

哈佛大學課程主要包括三類：通識課程、主修課程及自由選修課程。通識課程主要包括人文學科、社會科學、自然科學三大領域。我國大學的本科課程體系一般也由三部分構成：“公共基礎課+學科基礎課+專業課”。某些大學給公共基礎課程統統起了個時髦的名字叫通識課程，這里的通識課程只是個有趣的名字而已，對于通識教育所涵蓋的人文精神、通識教育課程內容設計理念及教授方式，從學生到教師再到管理層無人知曉，也不愿意知曉。即使在通識教育最受關注的北京大學，相當多的任課教師對通選課的設置目的也不甚了解，也是將通識課程與原先的公共課程混為一談，把通選課開成了科普課、講座課、一般學科知識介紹課，完全忘卻了通識教育的初衷和本質在于啟迪學生的心智，培育學生的思考力、判斷力，從而提升學生的主體性。這種對通識教育的誤解和曲解就是目前中國高校通識教育課程設置的現狀。

（2）教學方法的問題

公共課程美其名曰為通識課程，那么通識課程的教學方法也依然是換湯不換藥了：講授法最為盛行，老師講學生聽，偶爾也會有討論、對話，但課堂的對話基本是偽裝起來的自說自話。大學的課堂本來應該存在高層意識對話、技術性對話，這很有用也很重要，對話是有效的信息交換形式。而偽裝起來的對話，較不容易深入學生的心靈、激發學生的思考力，形式主義教學容易導致學生的思考倦怠。

（3）師資有待提高的問題

在中國高校沒有為通識教育課程的開設進行專門師資培訓，通識課程的師資主要是公共課程的原班人馬，在工具理性的驅動下，教師也被功利主義左右，自身也欠缺人文精神、人文關懷。如果我們的老師將學生或學校中的同事視為獲取資金、取得成績、獲取領導權力的手段，那么我們就被功利主義主宰，只能看到對方的工具性。在工具理性大行其道的今天好像這也沒有什么不好，但是卻有悖于人類的共同利益，不適合社群的共同存在。學校、老師對人生的意義都不感興趣，何談關心人類的共同利益。當然，即使有了一流的師資，學生也未必會對通識教育感興趣。

2.通識教育改革在中國高校屢屢受挫、不見成效的主要原因

首先，大學的課程設置迎合社會的需求。即從培養一個專才的需要出發，構建專業所需要的學科基礎課和公共基礎課，形成了“公共基礎課——學科基礎課——專業課”體系，專門知識是學院和大學占支配地位的特征，學院和大學的組織與權力是圍繞在專門知識的周圍[10]，對學生的精神需求很少關注，所以真正可以塑造學生心靈、讓靈魂覺醒的人文課程是不受歡迎的。同時，學校的評價體系和社會的評價標準也是以智育為導向，對學生的人文素養考察普遍不重視。在高校里對學生的評價主要依據學業成就，而學業成就評價也僅僅考慮統考科目成績的高低、公共外語的過級考試成績如何，很少關注學業成就之外的事。而社會的評價更是直截了當，一個大學生來就業，只看你是否有學位證、學歷證、英語四/六級證書、專業技術證書等等，智育之外沒法量化的但很重要的一些素養往往是被忽略的。

其次，工具理性、功利主義大行其道的危害。現今，大學以就業為導向的專業教育深入人心，通識教育在工具理性主導的社會和學校里勢單力薄，不被待見，著名學者、北京大學的錢理群教授退休之后，曾經義務到一些場合去講學，錢教授是研究魯迅的專家，講的也是介紹魯迅的課程（文學是培養人文精神的通識教育課程），但講了不到一個月，原來座無虛席的教室到最后只剩下三三兩兩的學生，并不是錢教授的課不好，而是大家覺得，現在聽魯迅對于自己的升學、就業沒有半點幫助，大家都很忙，哪有時間來聽這些“沒用”的課呢？ 在目前的大學生眼里，課程以是否對升學和就業有用為分類標準，因此大學課程可以簡單地分兩類，一類是“有用的”，另一類是“沒用的”。同時，大學老師幾乎無一例外地被學生質疑過這樣的問題？老師，您講的這個對我們升學、就業有什么用？更為甚者，老師如果在講授專業課堂上擴展人文知識，對學生進行道德引領，會被投訴到主管部門，被投訴的原因是“這老師在課堂上講了與專業無關、沒用的知識”。這也難怪北大教授錢理群先生驚嘆：在中國的大學里，包括最好的北大、清華，都正在培養一群二十幾歲就已經“老奸巨猾”的學生，他們高智商，世俗，老到， 善于表演，懂得配合，更善于利用體制達到自己的目的。為此，錢教授感慨萬千，他曾經撰文《大學里絕對精致的利己主義者》，在文中警告說，“這樣的人，一旦掌握了權力，其對國家、民族的損害，是大大超過那些貪官污吏的”。

3.借鑒科南特的哈佛大學通識教育改革的成功經驗來提升中國高等教育通識教育改革的對策

哈佛大學在美國通識教育發展歷程中占據主要地位，不管是他的通識教育改革的理念還是課程設置都獨領風騷，比如埃利奧特的自由選修改革和科南特的哈佛紅皮書，都成為世界通識教育改革的典范。通識教育的目的回歸人的主體性、完整性，通過通識教育旨在反思工具理性的局限性，讓人學會與自然相處、與社會相處、與自己相處，是呼喚內心覺醒的教育，讓人過上有尊嚴的生活，而不是在工具理性、功利主義的驅動下變成一個賺錢的工具，成為一個異化了的個體。通識教育在高校成功的前提首先在于擬定通識課程體系和理念以及培養可以將課程體系深入演繹的、高品質的師資隊伍。

（1）擬定能實現通識教育理念的課程體系

在通識教育理念的指導下，確定通識教育在培養年輕一代中所扮演的角色和在大學教育中的地位，以廣博知識體系建構寬廣的視野，重新建立課程之層次性，并強化通識與專業課程的融通，促使學生均衡發展，具備深厚的文化底蘊、人文精神以及廣闊的國際視野，以對不同領域之學科有基本尊重與了解，并與人所生存之人文和自然環境建立互為主體性的關系；對人類的共同利益有所關注，保護人類賴以生存的地球。因此，在課程改革的過程中，厘清通識教育的發展目標，并以此來建構新的課程架構。

第一類課程：文學、藝術、哲學、音樂、文化作為通識教育的課程之一。四書五經等中華傳統文化的經典對培養年輕一代的文化底蘊和道德情操、廣博深厚的涵養、人文精神、增強民族的自信力都意義非凡，當然我們不排斥人類其他地域的文明，把人類久遠的、不同時空、不同地域的文明也請進來，培養我們獨具的智慧和反思能力。比如，古希臘的神話哲學就有這樣的教育意義即“認識你自己”和“適可而止”（Nothing is Excess），意思是凡人都有錯，所以人和人類要了解自己的局限性，既然你不是神，那么你要適可而止，不要走極端，人必須有審視自己的勇氣，面對并且接受靈魂中的黑暗角落，然后磨練，并堅持成為一個好人，關心人類的命運，尤其是弱勢群體的命運以及關心人類賴以生存的自然和各個民族與自然相處的方式；去拯救生命，包括一些動物的生命和生命權，我們是人種中心主義者，一向無視其他生物的生命和生命權，這種文化和思想也讓人類在某種程度上付出了代價。“我所拯救的生命可能是鄰居的、親人的、也可能是你自己的”，文學、哲學、生活可以給生命這樣的啟迪。這一系列的課程可以讓年輕一代具備這樣的胸懷，即關注弱勢群體和部族，關注自然，也對“我們有沒有勇氣審視自己到底是誰？能不能善良地活著”提出質疑。人類是復雜的生物，我們能夠以道德的方式思考，我們也能做有道德的事，我們可以無私奉獻、樂善好施，但我們也是極其利己的生物，我們自身會阻止我們做正確的事。特定的環境促使我們選擇漠視，這就是人性中的不足，學習文學、藝術、哲學，有助于我們成為審視、面對自己靈魂中的不足并揭露自己靈魂的人。

第二類課程：外國語言是必不可少的通識教育課程。隨著全球化、咨詢化時代的到來，世界的聯系越來越緊密，中國成為世界的第二大經濟共同體，“一帶一路”政策也將中國的大學畢業生帶入了更廣闊的國際舞臺，我們與中亞的關系愈來愈緊密。如果不學習除了民族文化之外的文化、文明，是沒法具備開闊的國際視野并與世界其他文明對話、溝通的。把歐洲、拉美、中東、東亞、中亞等文明、文化引入通識教育的課程體系，是明智之舉。對于世界頂級大學來說，無視其他時空的文明和文化顯然是不明智的。[11]那對于大國的高等教育又何嘗不是呢？

第三類課程：為了知識體系的完整性，通識課程的設置盡可能的引入跨學科課程，并鼓勵學生跨學科選課。規劃跨領域核心課程，以均衡選擇模式的理念，要求學生跨領域地選課，使學生學習不同領域之基礎概念，并能以不同的知識觀點解釋人類的生活處境，包括人文藝術、社會科學、自然科學等領域，并通過整合這些不同的知識體系，繪制人類完整的思維地圖，掌握人類所面臨的重要議題。這有助于促使學生追求道德成熟并與自然和諧相處。面對日益膨脹的欲望和對自然的瘋狂破壞，人類面臨的另一個議題就是呼吁道德成熟，既然我們以文明人自居，那么理性和道德成熟就是一個成熟民族必具的素養了。大學如何培養年輕一代的道德成熟、經濟體制的道德成熟、對弱者的道德成熟，什么途徑能夠達到道德成熟？這來源于一個人或民族是否真的在邏輯上很強大，也源于勇氣和自我意識，源于對自己和人類歷史的理解和解讀，理解自己與傳統的關系、與不同族群的關系以及培養愛的能力，不僅僅是抽象的愛、愛家人、朋友，而是對所有人的一種大愛，甚至愛你的敵人，愛你的敵人這顯示了邏輯上的無比強大，只有當你擁有了難以置信的勇氣才能做到。而這些勇氣來源于知識的完整性、人文學科和專業學科的壁壘被打破，用完整的知識培養完整的人。

（2）造就卓越的師資隊伍，提升通識教育的內在品質

正如哈佛大學前校長伯克指出，學生從大學帶走的知識和心智習慣，較少取決于他們上了什么課，而是取決于課是怎么教和教得多好。因此，不管設計多么完美的課程體系，沒有一批卓越的教師去提升學生的素養、價值觀、認知能力以及啟迪學生的思考力、判斷力，任何通識教育改革的嘗試注定都會受阻。推動通識課程的革新，建立一批卓越的師資隊伍迫在眉睫。為此，首先，聘請各個領域的專家、學者為學生講授通識課，為學生開設專題講座、研討會。其次，定期舉辦通識教師座談會，邀請校外優秀通識教師分享教學經驗，交換課程、教學意見，提升通識教學品質。同時，探討專業課程與通識課程融會貫通的示范教學，請有成功教學經驗的教師進行專題演講，并進行通識課程理念的實踐與課程規劃交流。第三，舉辦通識教師學術研討會，出版刊物、鼓勵教師結合專業進行研究交流，鼓勵通識教師將通識教學經驗轉化為研究議題，并發表學術成果，再將成果回歸教學。期望通過學術研討會的方式提升通識教育教學品質，加強不同領域和不同校際間的合作和交流。

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（責任編輯陳志萍）