協同創新視角下高校教師教育共同體的構建

收稿日期：2016-12-09

作者簡介：包根勝，亳州學院副教授，碩士。（安徽亳州/236800）

*本文系2014年安徽省高等教育振興計劃教學改革與質量提升計劃重大教學改革研究項目“基于兩個標準背景下學前教育專業人才培養模式改革與創新”（項目編號2014zdjy147）、2015年安徽省示范實驗實訓中心——學前教育專業實訓中心（項目編號2015sxzx065 ）階段成果之一。

摘要：高校教師教育是高校師資建設的重點，以高校為主體的單一渠道模式不能滿足高校教師教育的需要。協同創新理論要求多主體互動合作，集體創新，在深層次合作的基礎上形成教師教育共同體，從而使高校教師的教學、科研與實踐活動結為一體，提升教師專業水平。高校教師教育共同體的構建需要樹立開放的教師教育觀，構建協同創新的任務分配機制，構建課程資源平臺，制定科學的教師教育評價標準，并關注高校教師的精神成長，從而打造高質量的教師教育。

關鍵詞：協同創新；高校；教師教育；共同體

高校教師教育歷來是高校教師質量建設的重點，提高教師專業水平僅靠職前教師教育顯然是不夠的，而入職后的教育才是教師深入教育實踐，提高個人專業水平的最基本、最重要的途徑。然而我國高校教師教育的系統性、內容設置、評價體系都不夠健全，往往由高校自行制定，自行實施，其效果參差不齊，高校教師對于這樣的教師教育方式往往也是疲于應對，很難達到促進專業發展的目的。協同創新理論的提出，恰好彌補了高校教師教育在理論層面和實踐操作層面的種種不足，為高校教師教育提供了新的思路。協同創新要求高校在教師職后培養方面不能僅僅依靠高校這唯一的主體來實施，而應與社區、科研機構、企事業單位、中小學等聯合操作，共同聯結，集體創新，從而在深層次合作的基礎上形成教師教育共同體，發揮各自優勢，獲取最佳外部效應。因此在協同創新理論的指導下，積極構建高校教師教育共同體，是高校教師質量建設的重要環節。

一、 協同創新的內涵與類型

（一） 協同創新的內涵

協同創新即多主體參與的聯結互動創新。它不同于一般意義上的單主體創新，從根本上來說，創新主體的多元化，創新方式的互動性，以及創新結果的高效性是協同創新的基本特征。傳統的創新思維往往是單一主體參與的，缺乏互動性。例如，高校自己確定教師培養的目標、內容、方式，自己決定培養的場所，自己對培養的結果進行評價，這就是單一主體行為，沒有互動協商、互促共進的特點。[1]因此協同創新首先在參與主體上是多元的，如高校、社區、企事業單位、中小學、科研機構等，共同參與創新事業，同為創新主體。其次，不同的參與主體有著共同的目標，大家向著共同的目標前進，為共同的目標承擔任務，出謀劃策。第三，不同參與主體有著不同的分工。例如，在高校教師教育過程中，高校起著引領作用，為這一工作的開展指明方向，各企事業單位、中小學、科研機構則發揮著實施與協助的作用，為高校教師提供接觸實踐、接觸一線教育的機會與場所，并提供具有參考意義的建議。在這樣的互動聯合協作過程中，各參與主體各盡所能，發揮專長，教師教育的效果顯然優于高校內部關起門來所開展的教育培訓。這就是協同創新的效果所在。

（二）協同創新的類型

根據協同創新參與主體的不同，協同創新可分為內部協同與外部協同兩大類。以高校教師教育工作為例來說，內部協同創新是高校內部各個院系、各職能部門之間的協同創新。因為高校教師教育工作不是某一個單獨的院系或職能部門可以自行完成的，需要各系部之間的協調合作，因此內部協同創新是一項工作順利完成的基本保障。外部協同創新則是高校以外的其他主體共同參與的協作活動，這是一種協作難度更大、協作方式更復雜、協作結果也更為有效的協作活動，也是目前比較推崇的協作類型。在高校教師教育工作中，兩種類型的協作方式都是必不可少的，尤其在大力發展產學研一體化的過程中，要盡快提高教師的專業水平和實踐技能，并在日常教學中將這些技能加以發揮，沒有完善的外部協同創新活動顯然是不可取的。

二、單一主體模式下高校教師教育存在的問題

高校為了確保教育質量，對教師進行崗前培訓與職后教育是各個高校都非常重視的一項工作，然而長期以來，由于這樣的教育培訓多局限在高校范圍內，內容也以理論授課為主，雖然高校教師普遍有著自我提高的強烈愿望，但對于這種缺乏活力與效力的教育活動很難調動參與的積極性，總是以完成任務的心態來面對，達不到教師教育應有的效果。以高校作為教師教育的單一實施主體顯然存在著很多弊端。

·教師與學生·協同創新視角下高校教師教育共同體的構建

（一） 缺乏明確的教師教育目標

高校的教師教育活動可分為專家授課、講座、報告會、講課競賽、評教、網絡學習等方式。這些方式看似多樣，但都離不開理論學習這一套路，且每個活動是不定期開展的，沒有系統性可言，當然也就沒有共同目標了，如果說有那也是一個籠統的概念——提高教師專業水平。但這個目標非常宏觀，不夠具體，不夠實在，說有似無。由于傳統的高校教師教育是高校自己的行為，即單一主體掌控下的活動，一切由高校自己說了算，制定什么樣的目標取決于各個獨立的活動，因此從總體上來說，以高校為單一主體的教師教育活動是散漫的，缺乏明確的可逐一實現的確切目標，也就無法使教師從中真正獲得有益的幫助。教師們不知道參與這些培訓活動的目的是什么，意義何在，又怎么能有參與的熱情與積極性呢？

（二） 教師教育無法體現產學研相結合

高校的教師教育尤其要突出實踐性特征，因為高校教師在入職前已經接受了很長時間的理論教育，擁有較深的理論背景和專業知識，但是實踐經驗十分有限，即使進入高校教學崗位后，在面對應用型人才培養的大環境時，更顯得理論充足而實踐欠缺，導致在教學過程中不能將最新的實踐知識融入課堂，影響了高校人才培養的質量。產學研結合在高校教師教育中也是十分必要的方式，可以使教師直接接觸最活躍的一線實踐場景，從而提高實踐水平，并應用于日常教學。但在目前的高校教師教育中，重理論而輕實踐的現象十分突出，無法體現產學研相結合的特點。高校教師們接受在職教育時，不能真正從“產”的角度得到提升，“學”與“研”的方面也無法很好地加以滲透，因而達不到較高的教師教育效果。

（三）教師教育途徑、方式較單一

以高校作為單一實施主體，在對教師進行教育培訓時，是以高校內部作為主要實施場所的，培養方式也十分單一，無非是以理論授課或講座為主。單一的教育途徑與方式無法達到多樣化的效果。很多高校教師認為，學校內部所展開的教師教育效率不高，教師們自愿參與的積極性也不高，教師們更愿意走出校門，參與高層次的學術會議，或深入一線了解最實用的實踐知識。然而在單一主體的教師教育模式下，高校沒有形成與外部協同培養的機制，與實體單位缺乏合作溝通，因而無法形成體系化的針對教師的外部教育渠道。所以單一的教師教育途徑與方式顯然是不適宜的，尤其在要求開展“雙創”教育、“產學研”結合的背景下，高校教師在自我成長方面的不足，會嚴重影響高校人才培養的質量。

（四） 缺乏有效的評價標準與完善的評價體系

教師教育效果如何，是需要通過專業而系統的評價來獲得相關信息的，很多高校恰恰缺乏這樣的評價標準，教師教育工作雖然在不斷開展，但是具體效果怎樣卻不得而知，這也是導致各種教育培訓效率低下的一大原因。有些高校以記學分、檢查培訓筆記、撰寫心得體會的方式作為教師教育評價的方式，這些方式雖有一定的督促作用，但整體評價水平還是處于低層次的，很難達到促進發展、激發教師主動參與、自主學習的目的。一套客觀而高效的評價標準不僅可以避免教育培訓流于形式，還能增強教師參與的自覺性，而完善的評價體系則是維持教師教育長久開展的保障。因此高校建立健全教師教育評價標準，并形成一套完善的評價體系勢在必行。

三、協同創新視角下教師教育共同體的構建

（一）教師教育共同體的內涵

教師教育共同體即以協同創新理念為指導，改變教師教育單一主體模式，形成多主體參與、共同合作、優勢互補、共同提升的教師教育新模式。[2]一般來說，高校教師教育共同體的組成范式是高校——科研機構——企事業單位——中小學共同體。在這一共同體中，高校教師不僅僅接受來自高校內部的教育培訓，并且走出高校，在科研機構、企事業單位、中小學等各種不同的場所接受全面、高效、系統、實踐性強的教師教育，從而取得與以往截然不同的教育效果，增強教師職業適應力，為高校人才培養發揮自己的優勢。

（二） 教師教育共同體的特點

1.多主體參與，教育途徑多樣化

以高校牽頭，科研機構、企事業單位、中小學協同參與、各負其責的共同體模式最根本的特點就是為教師教育提供多樣化的途徑，使得教師教育一改單一模式，實現高效機制。具體來說，各主體參與下高校教師教育具有以下幾種主要途徑。第一，高校與科研機構合作研發，教師在研發中學習，在創造中進步。高校與科研機構的合作必然會為教師帶來高層次的項目參與機會，在參與研發、創造的過程中，不僅能起到在職教育的作用，也能開闊視野，提升教師教育的層次與水平。第二，企事業單位為高校教師提供實踐教育。以實踐為主的教師教育能最大限度提高教師教育的效果，各企事業單位與高校展開一系列的合作計劃，可以將高校教師教育納入一線實踐范疇，有利于教師將專業知識融入實際應用，獲得最直接的實踐經驗。第三，高校與中小學合作，將高校教師教育課堂遷移到中小學教育現場中，引導高校教師深入了解基礎教育現狀，獲得直觀體驗，從而達到中小學“反哺”高校教師的作用。

2.以外部評價為主，評價結果更客觀有效

教師教育共同體由于是多主體參與的，因此對教師教育效果進行評價的評價者主體也是多方的，脫離了高校獨自為主體的評價套路，實現以外部評價為主，更客觀、更科學、更高效、更全面的評價方式，從而為教師教育的結果提供更為有用的參考信息。具體來說，多方參與的評價方式可由兩部分構成，即高校制度性評價指標與其他機構評價結論相結合。第一方面的評價指標往往由高校自主制定，如教師參與教育培訓的時間、頻率、學分、過程記錄、結果呈現方式等。第二方面的評價結論往往由高校以外的其他機構做出，方式較靈活，可以是文字鑒定、質性評價、等級測定、量化賦分等。兩方面的評價結果互相結合，可以使高校教師提高職后學習的積極性，也可以使教師清楚地獲得自己接受教育培訓后的客觀結果，從而找出問題與不足，為今后接受教育培訓做好規劃，從而在一次次高效的教師教育中獲得專業發展動力，站穩高校教學崗位，為大學人才培養提供有力的師資保障。

3.群策群力，發揮教育合力

教師教育共同體既是合作共同體，也是發展共同體，更是大學師資建設與人才培養的共同體。這一共同體的建立不是將每個參與主體的力量簡單相加，而是各主體在合作過程中群策群力，發揮優勢，互動融合，最終發揮出最大合力。因此教師教育共同體所產生的結果是多元和高效的，高校的師資建設與人才培養離不開教師教育共同體的作用。而各個科研機構、企事業單位、中小學作為參與主體也能夠從中獲益，并在各自領域獲得更進一步的上升空間。由此可見，教師教育共同體是多方參與多方共贏的通道，是集多種智慧于一身的創新體制。

（三） 教師教育共同體的構建策略

1.樹立開放的教師教育觀

在協同創新理念的指導下，需要建立教師教育共同體，而這一共同體的指導思想便是樹立開放的教師教育觀——從以高校為主的閉門式教育走向多主體參與的開放式教育。樹立開放的教師教育觀應從以下幾方面做起。第一，高校應以開放的心態開展教師教育工作。開放的心態意味著高校一改工作作風，把教師教育看作教師成長的動力之源，想方設法為教師提供優質的教育資源，引導教師熱情參與，自主學習。第二，打破教師教育的體制性障礙，即改變教師教育封閉于高校內部的現狀，允許多主體參與，共同協商。走進科研機構，走進企事業單位與中小學，在不同環境中實施教師教育，把高校教師教育工作做到實處。第三，共同加強對教師教育的理解與認識。高校教師教育決定了高校師資建設水平的高低，也直接影響著高校人才培養的質量，只有對教師教育工作有了正確的理解與認識，才能促進這一工作的有效開展。

2.構建協同創新的任務分配機制

建立教師教育共同體并使這一共同體發揮作用的保障之一就是要明確各參與主體的工作內容，合理分配工作任務。這不僅能夠提高教師教育的效率，而且能使教師教育共同體在明確的任務分配運行中越來越成熟，越來越高效。一般來說，教師教育共同體各參與主體承擔的任務各不相同，是根據各自的優勢來承擔任務的。首先，高校在教師教育共同體中承擔著“領頭羊”的作用，即站在全局的高度規劃、引領、統籌著所有工作，包括制定教師教育的目標，為各個主體的參與牽線搭橋，安排具體的工作內容，制定工作規劃、制度等。其次，科研機構在教師教育共同體中擔任著“軍師” 的作用，即為高校教師發展出謀劃策，為教師參與高層次的科研項目提供指導、培訓，甚至提供直接參與或合作的機會。再次，各企事業單位為教師教育提供課程內容上的延伸，即將一切可以利用的實踐培訓機會呈現給高校，由高校結合自身情況及本校教師發展特點選取適宜的教育機會，將實踐培訓課程融入到日常的教師教育工作中，提高教師教育的實效性。最后，中小學提供開放的教育場景，為高校教師（尤其是師范類院校）提供直接參與的機會，了解基礎教育，多與中小學教師溝通，發現有待研究的問題，從而獲得專業知識與教育實踐的統一。

3.共建教師教育課程資源平臺

構建教師教育共同體要求形成一套多樣化、規范化、系統性強的課程體系，由相應的課程平臺來呈現，教師可通過課程資源平臺選擇適宜的課程，制定適宜的學習計劃，并能夠對照課程標準自主檢測學習效果。而要構建課程資源平臺則需要從以下幾方面著手。第一，從教師教育共同體的各參與主體方獲得全面的課程資源信息，由高校從中進行篩選，將可以作為教師教育的課程信息加以保留。第二，由高校組織專家將課程資源進行整合、組織、創新，最終形成各門比較系統的教師教育課程內容，并編制出相應的課程教材。第三，由高校協同其它專業機構組成課程質量監控與課程資源平臺維護小組，負責整個課程體系的正常運作，保證平臺能夠隨時為廣大教師提供優質服務。

4.制定科學的教師教育評價標準

制定科學的教師教育評價標準應從施教者和受教者兩方面進行。一方面，加強對施教者施教資格和施教水平的審查，確保教師教育的實施者都是在某一領域的資深專家，切實能夠為高校教師帶來理論或實踐方面的新知識。此外應加強施教者教學過程管理，確保每一次的教師教育課堂都有明確的教學流程和組織程序，督促施教者精心安排教學內容，嚴格把控教學程序。另一方面，要明確受教者的學習標準和考核要求。作為受教者即高校教師來說，參加教育培訓必然要有所收獲而不能做無用功，那么接受教育培訓就要有明確的學習標準，如學習目標、學習方法、考核依據等。可以采用多種不同的考核或考試方式來對受教者的學習結果進行評定，以使受教者知道自己的收獲與不足何在，以及如何加以改進等。總之制定科學的教師教育評價標準是一項較為復雜的工作，需要多方協調——試運行——改進——正式運行等一系列進程才能最終確定，并且隨著客觀環境的變化，評價標準也應是不斷發展完善的。

5.關注高校教師精神成長，打造高質量的教師教育

構建教師教育共同體還應將教師的精神成長問題放置到重要位置。關注教師精神成長即將教師的德行倫理與道德實踐活動納入教師教育課程體系，提升教師人文素質，豐富教師的精神世界，將主流的價值觀念在日常教學中加以踐行。高質量的教師教育不僅體現在教師教育共同體的各參與主體有著穩定堅實的合作基礎，也體現在這一共同體對教師教育的深刻認識與理解方面。因此，高校教師教育是以共同體為基礎的教師教育，是從隨機狀態走向專業性和高品質的教師教育。構建高校教師教育共同體就是要把教師精神成長、道德實踐活動真正融入到日常的教師教育工作中來，從而提升高校教師教育的品質。

綜上所述，協同創新理念要求高校教師教育應打破單一通道模式，構建多主體參與的教師教育共同體，這樣才能為高校師資建設注入全新活力，使高校教師將教學、科研與實踐三方面緊密結合，盡快提升職業水平，保證教育質量，為高校人才培養提供最有力的師資保障。

參考文獻：

[1]李祖超，梁春曉.協同創新運行機制探析——基于高校創新主體的視角[J].中國高教研究，2012（7）：81—84.

[2]程茹.美國教師教育協同創新模式及其中國化改造[J].高等教育研究，2014（5）：97—106.