同在核心素養培養 異在內容形式表現
——以“光的直線傳播”的同課異構教學設計為例

全漢炎

(廣東實驗中學，廣東 廣州 510055)

同在核心素養培養 異在內容形式表現
——以“光的直線傳播”的同課異構教學設計為例

全漢炎

(廣東實驗中學，廣東 廣州 510055)

“同課異構”作為一種廣泛采用的教研模式，已經成為提升教學質量、促進教師專業素質發展、發揮教師教學創造性和開展教師培訓的重要途徑.為了解決實踐過程中盲目求“異”、忽視學生核心素養培養的誤區，筆者以“同在核心素養培養，異在內容形式表現”作為同課異構課的設計理念，指導兩名教師對“光的直線傳播”展開了設計.以此為案例，探討和反思“異課同構”活動中對“同”和“異”的協同.

光的直線傳播；同課異構；能力培養

1 “同課異構”的實踐誤區

“同課異構”是指不同的教師在相同的年級、不同的班級進行同樣教材、同等進度的“同名課”，以比較他們在教材分析、教學設計和教學風格等方面的異同，從而實現相互學習的目的.“同課異構”作為一種廣泛采用的教研模式，已經成為提升教學質量、促進教師專業素質發展、發揮教師教學創造性和開展教師培訓的重要途徑.

但在“同課異構”的實踐中也出現了一些誤區，尤為突出的表現是：為“異”而“異”、盲目求“異”、忽視了對學生核心素養培養這一關鍵目標.導致這種誤區的主要原因是教師未能把握住對同課異構中“同”和“異”的正確理解.“同”應同在對學生核心素養的培養上，圍繞核心素養的培養設計教學，“異”應異在不同的內容形式表現，以適合不同水平的學生需求.基于這一理念，筆者指導教師H和教師Q對人教版八年級“光的直線傳播”展開了設計.

2 “同”——關注學生核心素養發展

物理核心素養主要由物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任等四個方面的要素構成.教師在教學設計時可以采用不同的形式開展教學，但應緊扣核心素養的這四個方面展開設計.在“光的直線傳播”一課中，可以以核心素養中的“科學思維”和“實驗探究”為重點，開展教學.

2.1 圍繞科學思維的設計

科學思維是從物理學視角對客觀事物的本質屬性、內在規律及相互關系的認識方式，是基于經驗事實建構理想模型的抽象概括過程，是分析綜合、推理論證、類比等方法的內化，是基于事實證據和科學推理對不同觀點和結論提出質疑、批判，進而提出創造性見解的能力與品質.例如在“光的直線傳播”的設計中，可以在“光源的分類”等內容中滲透類比思想，幫助學生理解概念，還可以在解釋“光的直線傳播”時作圖建構光線模型，輔助學生進行形象化思維.

講“光源分類”時，教師會給學生列舉一系列光源，如燈、蠟燭、太陽、手電筒、電腦屏幕、螢火蟲等等.在此基礎上，教師會提問：能不能將這些光源分類？學生會根據教材提示，將光源分為人造光源和自然光源.教師引導學生分析分類的依據，根據他們的共性來分類.接著教師類比人的分類，“比如說我們班上的人可以分男女，那還能不能繼續分呢？高矮、胖瘦、年齡劃分等等？”并指出：光源的分類也不只有這一種，還可以按照能量轉化的不同分為熱光源和冷光源等.

2.2 緊扣實驗探究的設計

“光的直線傳播的條件”是本節課的重點內容，兩位教師均采用實驗探究的方式進行設計.雖然實驗過程略有差異，但都通過實驗探究讓學生在比較區別和聯系的過程中尋找“光的直線傳播的條件”，引導學生理解任何的物理概念和規律都是有適用范圍的(如表1).

表1 科學探究的設計

3 “異”——內容各有側重，形式異彩紛呈

3.1 針對學生差異，選擇合適內容

兩位教師在處理“光的直線傳播”的內容時，根據各自學生的水平特點，確定了本節課的重點.教師H的學生抽象思維和解決問題的能力相對薄弱，該老師將這節課的重點確定為“光的直線傳播條件的確定”和“光學作圖原則和方法”，前一內容通過精心設計的實驗(見表1)，將抽象的折射現象呈現出來，后一內容教師則利用學案設計了三個有針對性的題目，題目1：通過1條光線的作圖來引導學生養成良好的作圖習慣，光線是一條帶有箭頭的直線.展示學生光線彎曲、沒有箭頭等不規范作圖情況.題目2：通過1條光線不能確定光源位置(光源可以有無數位置)、2條光線能夠確定光線位置的對比，來強調“確定點的位置至少需要兩條光線”.題目3：通過“擋板”問題的設計，讓學生應用概念.

教師Q的學生抽象思維能力較強.該老師將這節課的重點確定為“光的直線傳播條件的確定”和“光的直線傳播的應用”，前一內容通過精心設計的實驗和自然界圖片，分析光的直線傳播條件(見表1).后一內容教師設計了如下實驗：

(1) 教師讓學生用蠟燭做光源，接著用紙板擋住光，學生觀察到光被擋住了，在后面形成了影子.

(2) 教師讓學生用一個有大孔的紙板替換沒有孔的紙板，學生觀察到光可以通過.

(3) 教師讓學生用一個小圓孔紙板替換，學生觀察到屏幕上出現倒立的燭焰.教師用光的直線傳播解釋這一現象.

可以看出，兩個教師在處理同一節課內容時，根據自己學生的認知水平，選擇了不同的學習內容，教師H強調了對基本概念和基本作圖方法的學習，而教師Q強調了對知識的應用.一節課程的時間畢竟有限，教師可根據自己學生的學習基礎，對所教內容有所取舍和側重，這也是同課異構中的“異”應凸顯“因人而異”.

3.2 彰顯教師魅力，教學形式個性鮮明

兩名教師都是從教10年以上教師，已形成教學形式上的獨特風格，教師的個人魅力最直接的體現就是課的個性.在“光的直線傳播”教學過程中，教師體現了在教學內容組織、教學方法、表達形式上的個性化處理.在教學內容的組織方面，教師H注重學生認知的發展順序，教師Q則注重知識本身的邏輯性；在教學方法上，教師H注重采用演示實驗和習題研討的方式，結合學生的展示和匯報，充分訓練了學生交流、合作的能力，教師Q注重采用探究實驗的方式，讓學生經歷“光的直線傳播條件”和“小孔成像”的實驗探究過程，充分發展了學生的探究能力.在表達形式上，教師H幽默風趣，教師Q教學嚴謹.在板書設計上，教師H善用圖解式，教師Q善用條目式.

4 異中求同，異曲同工

從形式上看，同課異構的“同”指的是教師所授課的內容、年級、教材、進度是相同的，從本質上講，同課異構的“同”應為共同的課程目標.可見，目標的確定是“同課異構”的基準.修訂后的《高中物理課程標準》明確提出了物理核心素養，“同課異構”教研活動應圍繞培養學生核心素養這一共同的目標，以期達到“異曲同工”的效果.在此基礎上，教師對教學內容和教學方式的處理可根據學情等進行分層設計，保證學生核心素養的共同發展.

[1] 陳瑞生.同課異構：一種有效的教育比較研究方式[J].教育實踐與研究,2010,(1):8-10.

[2] 陳飛，李廣.“同課異構”的范式建構與實踐探索[J].教學研究,2014,37(2):13-16.

[3] 李允.同課異構的“異”“同”分析[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2014,15(2):35-38.