如何提高作文評改的有效性

筆者在多年的作文教學中發現：1、學生由于對語文的重視程度不夠，導致語言儲備量稀缺，詞匯量匱乏，以致寫作時無話可說、無情可發，即使有一時的靈感，也找不到合適、準確的詞語來表達，最終成為“無米之婦”。2、學生進入高中后，隨著學習任務加重，很少有時間去觀察社會生活，更不要說去“思考”了，且不懂構思，缺乏章法，所以寫出的作文沒有“味道”，無法達到“深刻”這一層。3、學生在思想上把作文當做被動的任務去完成，每次練筆都是一次次的痛苦經歷，久而久之就敬而遠之了。4、拿到老師精批細改的習作后最多瞥一眼分數就扔到一邊，不肯主動修改，而工作時間等客觀因素的限制又導致老師不可能一一面批來監督了解學生的收獲。那么，有沒有可以抓一“環”而動全“身”的作文訓練方法呢？

前蘇聯的教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：教學從學生的現有水平和潛在水平出發，把它們之間的最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷地創造更高水平的最近發展區，就能促進學生的發展。[1]美國著名的教育家、心理學家布盧姆提出的“掌握學習”理論也認為：只要有合適的學習條件，學生的學習能力差異將會消失，都有能力學習和理解教學內容，獲得較高的學習成績。[2]所以，依據學生的差異，為學生創造合適的學習條件——建立最近發展區——互評小組，這樣將監督機制貫穿到整個訓練過程中，讓學生這個學習主體自始至終參與到作文教學的每一個環節中去，并通過“最近發展”達到分層推進、整體提高學生作文水平的目的。所以，筆者從激發學生的主觀能動性和發揮學生的互相監督作用入手，通過建立“互評”小組來解決問題。下面，筆者就作文“互評”小組的建設和具體操作談談自己的一些做法和體會。

一、小組建設

在整個作文互改教學中，學生分組這一環節至關重要，分組是否合理直接關乎整個作文教學的成敗。因此，在給學生分組的時候一定要注意遵循以下兩個要求：

（一）組間同質，組內異質，優勢互補

教師在構建合作小組時，應注意結構的合理性。一是小組人數要合理，一般以4-6人為宜。人數太多不利于學生間的交流和個人才能的充分展示，人數太少也不利于學生間的交流和互助。二是分組應遵循“組間同質，組內異質，優勢互補”的原則。教師應依據學生作文基礎、學習能力、性格特點、性別、人際關系等方面的差異，將班級的學生組成若干個異質學習小組，使各組之間達到相對平衡。讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。這樣分組不但有利于學生間的優勢互補，相互促進，而且為全班各小組之間的公平競爭打下了基礎。三是小組成員應是動態的。可以是組間男女生的互換或流動，也可以是組間某些角色的互換或輪換，這不僅使學生有新鮮感，提高合作學習的興趣，而且還可以改變學生在小組中長期形成的地位，即有的學生始終處于控制地位，有的學生始終處于從屬地位，給每個學生提供發展的機會。

（二）明確成員職責

組長既是作文互評活動的領導者又是作文互評活動的組織者，是小組的靈魂。他的職責主要有：組織小組成員之間的交流討論、分析修改、互評討論及撰寫評價表格、反饋評價結果給老師等。組員主要統一和整理本組的評改意見、撰寫自己負責的某一方面的評語，填寫等級評價表等。在老師和組長的指導下，每個成員在一段特定期間里主要負責“內容、表達、發展”中其中一個方面的合作評改，特定期間以后要求組員輪換不同的崗位。

二、具體操作

（一）制訂明確的獎懲機制和每次訓練的評分細則

從本質上說，評其實也是一種寫，是一次查缺補漏，取長補短的更為高級的寫。所以，我們可從學生參與“互評”的現實意義入手，思想上讓學生理解“互評”對提高作文水平的可能性、重要性。其次，根據學生的心理特點，制定好相關的監督、獎懲機制，如批改后要簽名確認，評后容許作者爭辯，對表現突出者予以適當獎勵等等。

根據訓練目標，結合高考評分標準，設計好合乎本階段學生認知和思維發展規律的且具有層次性的評分標準，然后有目的地選擇上、中、下三個層次的學生的習作進行精批細改，并將這些資料印發給學生作為評改范例，給學生提供具體的可操作的評改標準及程序，增強“互評”的可操作性。如：議論文系列寫作訓練中，筆者在完成“入格”訓練后，筆者把“論點與論據的關系”設為本階段的訓練重點，設計了這樣一份“互評”卷：

學生評改作文要求

文章作者： 班 號

說明：評改時請在對應的段落或句子旁注明你評價的理由。

1.內容（60）

給分：（1）準確理解材料，得出唯一中心論點；并能準確、清晰表達，36分以上；（2）分論點（或論據）與中心論點關系緊密，合情合理，42分以上；（3）能依據論點安排好論據的詳略，并能結合分論點進行合理分析論證，48分以上。

扣分：有多個中心論點的36分以下；分論點不能闡釋中心論點的40分以下。

評分：平均 分；1、 分；2、 分；3、 分；4、 分。

理由：（概括）中心論點 ；

分論點 ；

簡要概括論據： 。

2.表達（30）

給分：（1）能完篇、且能做到首尾呼應的，18分以上；（2）分段合理（段落能講清一件體現論點的完整論據或一個道理）且用詞造句清晰簡明、句式靈活多變的，22分以上；（3）論證層次分明、思路清晰、邏輯合理（如：能依并列關系，層遞關系等安排分論點），25分以上。

扣分：每出現一句表達不清晰的句子或病句扣1分，最多扣10分。

評分：平均 分；1、 分；2、 分；3、 分；4、 分。

理由：結構 ；

分段（層次） ；

用詞造句（句式） 。

3.發展等級（10分，每個亮點2分，在對應處打“√”號）

評分：平均 分；1、 分；2、 分；3、 分；4、 分。

理由：（1）能完卷，卷面整潔（ ）；（2）立意準確，表達清晰（ ）；

（3）結構完整，詳略得當（ ）；（4）能用好論據并對論據有適當的分析（ ）；（5）語言表達自然流暢，富有文采（ ）。

總評 ： 分

綜合評語： 。

評改組長： 班 號

（二）互評的落實與監督

布魯納合作學習的觀點提出“認知是一個過程，而不是一個結果”。合作教學理論認為每個學生由于發展水平、興趣愛好不同，對同一事物有理解的不同和認識深刻上的差異，而這種差異正是學生間可以進行交往與合作學習的前提，“只有在有交往、有知識和經驗存在差異的人的場合，才會有教學的出現。”[3]互評中，學生因能力上的差別，出現誤判是正常現象，為彌補上述不足，筆者一方面要求學生不在習作上出現明確的個人信息，另一方面要求原作者在拿到互評卷后如覺得與自評的誤差超過10%，可向教師申請面批，面批的對象主要是在“評分標準”的范圍內能提出明確質疑的習作，面批時，把重點放在對本習作的缺點提出的明確修改建議上，這樣既不打擊學生創作的熱情，又使學生在享受到質疑的樂趣時了解到自己的不足。

（三）“評”后的總結提高

小組互評的目的是使學生清楚：好，好在哪里？差，病根何在？講評前，老師要根據訓練目標和互評時發現的共性問題進行歸納總結，不求大而全、面面俱到，只求學有所得，定好講評的重點。選幾篇有代表性的優秀作文全班一起鑒賞或選一兩篇原作者與互評小組爭議較大的習作來個全班同批，通過這樣具體的比較，學生就可發現自己習作的癥結所在，再加上教師適時的點撥指導，綜合歸納，學生就會在爭論、探討中，自然而然地找到提高自己作文水平的具體辦法。

作文是寫出來的，更是改出來的，互評的最終目的不是為批而批，而是為有針對性地提高學生個人的寫作水平而批。從這個角度來說，學生對習作的優缺點有具體可感的印象是修改原作的最重要的基礎，讓學生從評語中去發現自己習作的問題所在，從剛完成的總結講評中學到提高的辦法時，學生的心理應處于最佳的應激狀態，所以，教師應“推波助瀾”、“趁熱打鐵”，及時讓學生根據互評意見，揚長避短，修改鞏固，自可達到事半功倍的訓練效果。

筆者認為互評作文不但讓老師從繁重的作文批改中解放了出來，還給了學生發現自己習作的具體得失，找到訓練的出發點和落腳點，明確自己具體的努力方向的機會；換個角度來講，教師也因學生的“互評”而減輕了全批全改的工作量，從而能抽出更多的時間和精力去具體、深入地了解到學生的知識缺陷，及時調控自己的教學進度和教學策略。當然，這只是本人的一點實踐與嘗試，如何更好地挖掘學生在評改作文時的效用，提高作文教學的有效性，還有望同仁們一起探討與研究。

參考文獻：

[1]（蘇聯）維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]（美）布盧姆.教育目標分類學：認知領域[M].上海：華東師范大學出版，1986.

[3]安德華，肖艷梅.旨在培養科學家的教學理論——重讀布魯納《教育過程》[J].職業圈，2007，（07）.

（葉祿文 廣東省廣州市第44中學 510655）