基于TPACK框架的師范生信息化教學能力調查*

魏軼娜

（中國教育科學研究院 教育信息與數據統計研究所，北京100088）

基于TPACK框架的師范生信息化教學能力調查*

魏軼娜

（中國教育科學研究院 教育信息與數據統計研究所，北京100088）

本研究以整合技術的學科教學知識（TPACK）為框架，以Denise A.Schmidt量表為研究工具，對六所師范院校968名師范生的信息化教學能力水平及影響因素進行了調查。研究發現，師范生的信息化教學能力整體偏低，對信息化教學課程的滿意度、教師的榜樣示范、教育實習經歷等是師范生信息化教學能力的主要影響因素。基于研究結果，對師范生信息化教學能力培養提出了建議。

師范生；信息化教學能力；TPACK

一、問題提出

教育信息化是推動教育改革、實現教育均衡發展的重要手段。作為教育教學的實踐者，教師的信息化教學能力直接影響著教育信息化的順利推進和有效開展。師范生是未來的教師，其信息化教學能力的高低直接關系到能否承擔起實施信息化教學的重任。信息化教學能力的培養已成為師范生培養的重要目標。目前師范生信息化教學能力水平如何，能否滿足走上工作崗位的需要？影響師范生信息化教學能力水平的因素有哪些？如何更好地促進師范生信息化教學能力培養？有必要對上述問題進行研究。

TPACK是 Technological Pedagogical and Content Knowledge的簡稱，國內學者一般將其譯為整合技術的學科教學法知識，由技術知識 （Technological Knowledge）、教學法知識（Pedagogical Knowledge）和學科內容知識（Content Knowledge）三類核心知識元素，以及三類核心元素相互作用而成的四類復合型知識元素等7個維度組成。TPACK作為教師將技術整合到課堂教學中應具備的知識框架，受到國內外教師教育和教育技術領域專家學者的廣泛關注。我國學者對TPACK框架的研究起始于2008年左右，近兩年逐漸成為信息技術與課程整合和教師發展領域的研究熱點，并開始有學者嘗試將TPACK理論應用于教師或師范生信息化教學能力培養研究。文獻調研發現，TPACK從技術知識、教學法知識和學科內容知識及三者互相融合層面，對教師開展信息化教學應具備的知識、技能進行了分析、界定,成為探討教師信息化教學能力組成的一個新視角。盡管提出時間不長，但已被國內外普遍認為是教師開展信息化教學的必備知識框架。本研究以TPACK為基本理論，借助TPACK的組成框架對師范生的信息化教學能力進行調查分析。

二、調查方法

1.問卷設計

經過對TPACK各類量表的綜合分析，選擇Denise A.Schmidt量表[1]作為調查問卷的設計基礎。因為該量表的測試對象是職前教師，比較符合本研究對象為師范生的定位，而且信度較高。同時借鑒了新加坡國立教育學院學者蘇梅（KohHwee LingJoyce）的TPACK量表[2]、我國學者黃冬明在Archambault量表基礎上得出的量表[3]及我國《中小學教師教育技術能力標準（試行）》《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》等教育信息化發展政策文件，經提煉要點指標，結合對師范生和在職教師的深度訪談，制定了師范生信息化教學能力調查問卷。問卷包括三部分內容：一是基于TPACK7個維度的信息化教學能力調查問題，共22題，采用李克特五點量表法設計，每個題項選擇完全不符合、比較不符合、一般、比較符合、完全符合，分別對應得分為1分、2分、3分、4分、5分，得分越高，表明在該題項對應能力越高；二是對學校課程開設、教師榜樣示范、教育實踐機會等方面的情況調查，共6題；三是個人基本資料，共9題。

2.樣本情況

按照隨機抽樣原則，分別在東、中、西部各抽取了1所全日制重點師范本科院校（國家211工程或985工程院校）和1所全日制普通師范本科院校，共抽取6所學校。向每所學校發放200份問卷，共發放問卷1200份，回收問卷1125份問卷，其中有效問卷968份，問卷回收率93.8%，有效問卷回收率86.0%。

在本調查中，男生287人，女生681人，分別占比29.6%和70.4%，符合師范院校男女生比例差異較大的基本情況；來自重點學校的學生544人，來自一般學校的學生424人，分別占比56.2%和43.8%，人數基本相當，差異不大。從專業分布看，涵蓋了中小學的主要教學學科，包括中文、歷史、政治、地理、英語、數學、物理、化學、生物、音樂、美術、體育等各專業，為了統計分析，將上述專業劃分為文科、理科和藝術三個類別，分別占比53.5%、40.9%、5.6%。其中三、四年級學生占總樣本的3/4，一二年級學生較少。

三、研究結果

1.師范生信息化教學能力總體不高

（1）技術知識比較薄弱

為了分析目前師范生信息化教學能力的總體情況，計算各維度題項的算數平均數，得出相應樣本在該維度的得分，并以此計算總體樣本在各維度的均值，見表1。調查數據顯示，7個維度得分情況為 PCK＞PK＞TPK＞CK＞TPCK＞TK＞TCK。從得分排名看出，得分較高的三個維度都與教學法相關，得分較低的三個維度都與技術相關。得分最低的是TCK，對應的題項為“我會使用學科專用軟件（比如幾何畫板、化學計量學工具軟件等）”，僅有5.6%的師范生選擇“完全符合”、27.2%的師范生選擇“比較符合”，可見，技術與學科內容的融合是信息化教學能力組成的一大短板。

表1 信息化教學能力總體情況

與此對應，調查了師范生對學校各方面培養的滿意度。對學校技術知識和整合知識方面培養表示滿意的師范生比例分別為38.3%和39.5%，明顯低于對學科知識和教學法知識表示滿意的師范生比例62.4%和50.3%。其中，師范生滿意比例最高的是學科知識方面的培養。具體見表2。

以上兩個調查結果互相印證，綜合分析，技術方面是師范生信息化教學能力組成中較為薄弱的部分，也是師范生對學校培養較為不滿意的地方。

表2 師范生對學校培養滿意度

（2）信息化教學能力平均分剛剛及格

將各維度均值相加得出信息化教學能力總分為22.81，滿分為35分。為了直觀顯示，將滿分換算成100分，則本研究調查樣本信息化教學能力均值為65.17分，僅為剛剛及格水平。設定90分以上為優秀、80分以上為良好、70分以上為中等、60分以上為及格、60分以下為不及格，則良好及優秀人數各占5.0%、1.4%，加起來僅占6.4%，34.4%的師范生處于60分至70分之間，另有近三成中等，近三成不及格。可見，師范生的信息化教學能力整體偏低，良好及優秀人數寥寥無幾。

2.學校的相關培養方案影響顯著

（1）開設與學科教學相關的信息技術課程的學校，師范生信息化教學能力高于其他學校

與學科教學相關的信息技術課程是指根據學科專業特點開設的信息技術類課程，比如語文教學中信息技術的應用等。與信息技術課、教育技術課不同，這類課程與學科教學聯系更密切，更有針對性、更實用。本次調查共調查了6所學校的58個專業 （專業學科有重復），其中僅有11個專業開設了與本學科教學相結合的信息技術課程，包括中學地理多媒體制作與教學、歷史教學幻燈片制作課、數學軟件數學分析、數字化歷史教學、信息技術與數學研究等，總體來看開設非常少。

獨立樣本t檢驗顯示，開設與學科教學相關的信息技術課程的學校，師范生的信息化教學能力均值為24.19，顯著高于未開設該類課程的學校。

為了解是否開設與學科教學相關信息技術課程對師范生信息化教學能力的實際差異影響，進一步計算得出效果值為0.004，低于0.06，屬于低度關聯強度，見表3。

（2）大學課堂教師的榜樣示范有顯著影響

四成師范生認為，教師在課堂教學中對信息技術的運用為自己做了很好的榜樣。其余6成的師范生并未感受到大學課堂中教師開展信息化教學的榜樣作用，見表4。

表3

表4 是否接受榜樣示范師范生信息化教學能力差異比較

在大學課堂中，接受到教師開展信息化教學榜樣示范的師范生信息化教學能力均值為24.15，明顯高于其他師范生，見表4。方差同質性檢驗顯示，群體樣本的方差不具有同質性，采用未假定方差齊性的Tamhane方法，對分別選擇三個選項的三組師范生進行了多重比較，數據顯示，三組學生兩兩之間均有顯著差異，見表5。

表5 是否接受榜樣示范師范生信息化教學能力多重比較

為了解大學課堂教師的榜樣示范與師范生信息化教學能力的關聯程度，進行了單因子方差分析，計算得出關聯性強度系數ω2為0.092，處于0.059至0.138之間，屬于中度關聯強度。

（3）學校為師范生提供的信息化教學實踐機會越多，師范生信息化教學能力越強

僅有四分之一的師范生認為學校提供了充足的信息化教學實踐機會，近三成認為學校提供的信息化教學實踐機會比較少或完全沒有，近一半認為學校提供的信息化教學實踐機會一般，見表6。

表6 是否有充足實踐機會師范生信息化教學能力差異比較

方差分析顯示，學校為師范生提供信息化教學實踐機會的多少，與師范生的信息化教學能力有顯著關系。除選擇“完全沒有”的師范生外，學校為師范生提供的信息化教學實踐機會越多，師范生的信息化教學能力越高。擁有“非常多”信息化教學實踐機會的師范生，信息化教學能力總分達25.80，見表6。

為了解信息化教學實踐機會與師范生信息化教學能力的關聯程度，進行了單因子方差分析，計算得出關聯性強度系數ω2為0.080，處于0.059至0.138之間，屬于中度關聯強度。

（4）師范生是否有過教育實踐經歷與信息化教學能力呈正相關

49.1%的師范生有過教育實踐經歷，50.6%的師范生從未有過教育實踐經歷。有過教育實踐經歷的師范生，在7個維度和信息化教學能力總分上，全部顯著高于沒有過教育實踐經歷的師范生。見圖 1、表7。

圖 1是否擁有教育實踐經歷師范生的信息化教學能力差異比較

為了解是否擁有教育實踐經歷師范生的信息化教學能力實際差異，進一步計算了效果值，為0.036，低于0.06，屬于低度關聯強度。

師范生是否有過教育實踐經歷與所在學校有密切關系。六所學校中，A學校和F學校師范生有過教育實踐經歷的比例分別為84.6%和89.7%，其他四所學校均處于30%左右，遠低于前兩所學校（p＜0.001），見圖2。這兩所學校分別是位于中部的一般師范類本科院校，和位于西部的教育部直屬重點綜合性大學（本次調查的是該所學校師范類學生），各方面并無相同之處，相同的是，兩所學校都在組織開展面向師范生的頂崗實習，指導教師帶隊、校方組織安排，為師范生提供了教育實習機會。

圖2 不同學校師范生教育實習經歷比較

表7 是否擁有教育實踐經歷師范生的信息化教學能力差異比較

（5）師范生對學校信息化教學方面的課程是否滿意與信息化教學能力呈正相關

僅有不到半數的師范生對學校信息化教學方面的課程滿意，其中5.5%的師范生非常滿意，認為通過這些課程的學習，使其完全具備開展信息化教學的能力。近4成的師范生比較滿意，認為基本掌握了信息化教學的能力。近一半的師范生認為這些課程一般，只對如何開展信息化教學有了一定的了解。一成左右的師范生對這些課程“比較不滿意”或“完全不滿意”。

方差分析顯示，對學校信息化教學方面的課程滿意度與師范生信息化教學能力有顯著相關。除選擇“完全不滿意”的師范生外，師范生對學校信息化教學方面課程的滿意度越高，信息化教學能力得分越高，見表8。

表8 不同滿意程度師范生信息化教學能力差異比較

3.師范生信息化教學能力的影響因素分析

為進一步發現不同因素對師范生信息化教學能力的影響，將相關分析得出的各相關因素與師范生的信息化教學能力進行了回歸分析。基于調研數據，共得出五個相關因素：①23.在大學課堂中，你的老師是否恰當地開展了信息化教學，為學生做了榜樣示范？②24.學校是否開設了與學科教學相結合的信息技術(或教育技術)課程，比如信息技術在數學教學中的應用等？③25.學校是否為學生的信息化教學提供了充足的實踐機會？④27.請整體評價一下學校信息化教學方面的課程(包括教育學、信息技術、教育技術等)。⑤8.你是否有過教育實習經歷？為研究這五個變量對師范生信息化教學能力的影響程度，建立回歸方程對各影響因素及影響系數進行了檢驗，各項系數的檢驗見表9。

表9 信息化教學能力方程及系數檢驗

回歸分析顯示，除了“學校是否開設了與學科教學相結合的信息技術(或教育技術)課程”的t值在10%的置信水平上顯著，其余變量的t值均通過了1%的置信水平檢驗，表明這些變量與信息化教學能力之間存在明顯的因果關系。基于本調研數據，影響師范生信息化教學能力的主要因素依次為：對信息化教學課程的滿意度、教師的榜樣示范、教育實習經歷、學校提供充足的信息化教學實踐機會、開設與學科教學相關的信息化教學課程。師范生對學校信息化教學方面課程的評價每降低一級，信息化教學能力會降低24.1%；教師恰當的開展信息化教學，榜樣示范程度每提高一級，師范生信息化教學能力會提升16.4%；有過教育實習經歷的師范生信息化教學能力會提升13.2%；學校為師范生提供充足的實踐機會每降低一級，師范生信息化教學能力會降低10.3%；學校開設信息技術教育課程的師范生信息化教學能力會提高5.6%。

四、思考建議

1.重視信息技術能力培養，優化信息化教學課程

整體來看，師范生的信息化教學能力不高，平均分剛剛及格。按百分制計算，能夠達到80分以上的師范生人數只有5.4%，大部分處于及格到中等之間，三成師范生不及格。一方面，在對師范生信息化教學能力影響因素的分析中，對學校信息化教學課程的滿意程度是本研究中影響最大因素。另一方面，半數以上的師范生對學校的信息化教學課程并不滿意。為此，建議學校重視師范生信息化教學能力培養：一是重點提升師范生信息技術能力，不僅教會師范生某種技術，更要培養師范生信息化意識和信息化學習能力，教會師范生利用各種信息手段解決問題的能力。二是在信息技術課、教育技術課之外，增設與學科教學相關的信息化教學課程，目前大部分學校開設信息技術課、教育技術課，開設與本學科教學相結合的信息化教學課程的專業非常少，而這正是師范生直接了解信息技術與課程整合的最佳途徑；為了與實踐相結合，建議聘請一線優秀學科教師授課，將他們在實際教學中積累的切實可行、行之有效的信息化教學方法與師范生分享。

2.倡導教師的榜樣示范，鼓勵大學課堂中信息化教學的開展

數據分析顯示，教師的榜樣示范與師范生的信息化教學能力顯著相關。有學者研究得出，教師的示范會通過影響師范生的學科文化觀念與教育技術實踐間接作用于師范生信息化教學能力的發展，實習指導教師的教育技術信念會對師范類實習生產生“燈塔”效應[4]。本研究發現，教師的榜樣示范程度每提高一級，師范生信息化教學能力會提升16.4%，教師的榜樣示范對師范生信息化教學能力的培養至關重要。而信息化教學也容易成為大學課堂中被忽視的部分，為此，建議在師范類高校課堂中倡導教師積極開展信息化教學，不僅為了教學效果，也為了師范生的信息化教學能力培養。真正將信息化教學能力培養貫穿各門課程，而不是將此重任單獨落在信息化教學課程上，形成多方位、立體化的信息化教學培養模式。

3.提供各種教育實踐機會，引領學校積極探索教育實習開展方式

調查顯示，僅有四分之一的師范生認為學校提供的信息化教學實踐機會充足，不到一半的師范生有過教育實踐經歷。在調查中，設計了一道開放題“在信息化教學培養方面，你希望得到學校怎樣的幫助、支持”，從回收問卷看，八成以上的回答是要求增加實踐機會。可喜的是，目前師范生教學實踐方面的不足已經引起教育主管部門的重視，2016年3月17日，教育部發布《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師[2016]2號），從教學實踐的組織形式、規范開展、考核評價、實踐基地、經費投入等方面對如何加強師范生教育實踐提出了具體意見，要求切實落實師范生教育實踐累計不少于1個學期制度。基于本研究的數據相關分析顯示，有過教育實習經歷的師范生信息化教學能力會提升13.2%，學校為師范生提供充足的實踐機會每降低一級，師范生信息化教學能力會降低10.3%。可見師范生對教育實踐機會的要求非常迫切、普遍，教育實踐機會對信息化教學能力的影響非常顯著。為此，建議師范學校積極落實關于加強師范生教育實踐的相關規定，探索教育實習開展方式，提供各種教育實踐機會：一是增加校內實踐機會，比如開設實踐指導課程，由學生輪流講課、生生互評、教師指導，舉辦教學實踐比賽等活動，在大學校園內通過多種途徑、多種方式盡可能提供更多信息化教學實踐機會；二是提供校外實踐機會，調查表明，所在學校組織安排教育實習的師范生中，有過教育實習經歷的比例遠遠高于所在學校不組織安排教育實習的師范生。對于師范生培養來說，教育實習本就是不可或缺的一部分。建議學校切實做好師范生的教育實習工作，由學校出面聯絡實習地點，安排教師帶隊指導，統一組織安排，讓每一位師范生都有機會走上中小學講臺，開展實踐、自我提升。

[1]Denise A.Schmidt,Evrim Baran,Ann D.Thompson,Punya Mishra,Matthew J.Koehler,Tae S.Shin.Technological Pedagogical Content Knowledge(TPACK):The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers[EB/OL].http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ868626.pdf.2015-4-20.

[2]Koh,J.H.L.,Chai,C.S.,Tsai,C.C..Examining the Technological Pedagogical Content Knowledge of Singapore Pre-Service Teachers with a Large-Scale Survey[J].Journal of Computer Assisted Learning,2010,26(6):563-573.

[3]黃冬明,高莉娜,王海燕.高中教師TPACK現狀調查與分析——來自N市的報告[J].現代教育技術,2013(2):37-42.

[4]楊寧,包正委,董玉琦.師范生信息化教學能力發展的影響因素模型探析——基于四年級師范類實習生的深度訪談[J].電化教育研究,2014(5):103-107.

（編輯：魯利瑞）

G451

：A

：1673-8454（2017）10-0073-05

中國教育科學研究院2014年基本科研業務費專項基金項目個人課題《基于TPACK框架的師范生信息化教學能力調查》（編號：GY2014XDY80）。