基于審美心理的圖像識讀

謝宇松

摘要：“圖像識讀”是教育部美術課程標準研制組提出的美術學科五大核心素養之一。在小學美術課堂開展圖像識讀需要教師清晰認識圖像識讀的心理特征、過程特征和圖像意涵特征，準確把握圖像識讀的育人價值。圖像識讀可以根據“應目”“會心”“暢神”三個階段分別采用直覺式圖像識讀、理解式圖像識讀、意象式圖像識讀等策略。

關鍵詞：小學美術教學；審美心理；圖像識讀

中圖分類號：G623.75 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05A-0067-05

“圖像識讀”是教育部美術課程標準研制組提出的美術學科五大核心素養之一。[1]那么，什么是“圖像識讀”？有何特征？有著怎樣的價值意義？在小學美術教學中如何開展圖像識讀？我們有必要從審美心理的角度來對這一系列問題進行思辨與尋解。

一、厘清：圖像識讀的內涵

何謂圖像識讀？尹少淳教授從客觀行為的角度作了解釋：“圖像識讀是指對美術作品、圖形、影像及其他視覺符號的觀看、識別和解讀。”[2]如果我們站在兒童審美心理的角度看，圖像識讀就是兒童憑借自己特有的圖像經驗，根據一定的審美格律，對美術作品和圖形影像進行獨創性審美理解與認知，從而重構自己的圖像經驗，提升自己的精神品格。基于審美心理的圖像識讀大致具有以下三個特征。

（一）識讀心理：“主”與“客”的融合

根據格式塔學派的“結構同形說”，在圖像識讀時兒童會調用已有的審美結構，自覺地把自己的思維習慣、思想情感投射到圖像中，通過視覺、聽覺、觸覺、知覺等進行識讀體驗。當兒童的審美結構、情感體驗與圖像的形式符號、主題內容相契合，融為一體時，圖像的意義就會顯現出來。

（二）識讀過程：“舊”到“新”的更替

從識讀過程看，兒童原有的審美經驗會隨著審美活動的展開不斷驗證、改造、豐富，直至形成新的經驗。當兒童帶著新經驗進行新一輪的圖像識讀活動，他又會產生對“新”經驗的積聚、沉淀和改造，形成更新的經驗。這樣，經驗不斷更替的同時，每一次識讀也會更新兒童的審美期待。

（三）圖像意涵：“理”與“趣”的交織

一幅圖像包含造型、色彩、材質、構圖、形式語言、主題內容以及作品風格等元素，這些元素都是根據內在的“理”統整在一起的。但不同的知識、閱歷、文化背景、思維情感和所處情境會使每個兒童識讀的感受不盡相同。圖像的意涵一方面來自圖像結構性質的“理”，另一方面來自于每個兒童的經驗、情感和識讀視角的“趣”。

二、審視：圖像識讀的價值

圖像識讀對兒童的美術表現、創意實踐、審美判斷、文化理解等其它素養的發展有著不可低估的價值。

（一）形成審美圖式

馬克思說：“藝術對象創造出懂得藝術和能夠欣賞美的大眾。”[3]顯然，兒童的創造心理和審美圖式的形成，都來自對藝術作品的審美識讀。當兒童識讀的圖像達到一定量時，兒童審美心理自然形成審美圖式。形成的圖式大致有三類：一類是形象圖式，即美的造型是什么樣的；一類是語言圖式，即要畫出美麗的圖畫可以借助什么樣的材料和工具，運用什么樣的技法和組織形式；一類是思維圖式，即如何運思，怎樣的創意能創作出別具一格、拍案叫絕的美術作品。

（二）吸納優秀文化

兒童習慣于用圖像來傳遞信息、吐露思想、表達情感，識讀圖像也成了他們吸納文化的主要途徑。吸納的文化主要有兩個方面。一方面是圖像植根的特定文化土壤，如非洲文化的熱烈、奔放、明快造就了非洲雕刻的簡潔、粗獷、夸張；歐洲文化的理性、有序、沉穩造就了歐洲傳統雕塑的嚴謹、寫實、典雅；中國文化的自然、含蓄、內斂造就了中國傳統雕塑的圓潤、精練、意象。另一方面是圖像外顯于形的文化因子，包括圖像畫者的語言、思想、風格和藝術流派，圖像表現的文化歷史和哲理故事，圖像隱含的道德價值和育人道理。

（三）育養精神力量

圖像作為一種語言形態，它直觀、形象，非常契合兒童的心理期待。圖像作為一種藝術形態，它廣泛、深刻，存在于現實生活，“通過對視覺感知能力、視覺理解能力、視覺運用能力的培養，可以讓兒童感受到美的存在，領會審美內涵，以及審美交流的奧妙”[4]，獲得審美快感。圖像作為一種文化形態，它厚重、凝練，“詮釋了一個國家或民族的歷史風貌”，蘊含著深層的文化意涵，有助于兒童逐步認同文化，并形成“全面、完整的文化價值觀”[5]，獲得精神力量。

三、尋繹：圖像識讀的策略

我國古代美學家宗炳曾用“應目”“會心”“暢神”三個階段來描述審美感受進程，圖像識讀作為審美活動同樣存在這三個階段，“應目”是圖像識讀的初始審美階段，主要通過主體的感覺與知覺器官對圖像進行整體識讀，形成心理傾向。“會心”是圖像識讀的中級審美階段，主要通過推理和想象對圖像元素進行條分縷析，產生審美認同。“暢神”是圖像識讀的高級審美階段，主要通過體味與情感的深層交流，消解圖像與主體的隔閡，達到物我合一，實現精神升華。

（一）“應目”階段：直覺式圖像識讀

當代接受美學提出了“審美的期待視界”理論。這一理論告訴我們，識讀圖像之前，主體頭腦中就已經存在著一個“審美前結構”或“期待視界”，其由主體的識讀經驗、知識素養、地域文化、情感傾向、接受心境以及所處環境等因素積淀而成。在識讀圖像的最初階段，識讀主體以“審美前結構”為基礎，會無意識地刪除或忽視圖像中異己的信息，擁抱與之同類的信息。如學生初讀“李白行吟圖”（如圖1），只關注圖中人“是一個飄逸、孤傲、清高之人”，“挺像一個詩人”，而不會關注人的比例、結構、筆墨技法等理性因素。因此，在圖像識讀的“應目”階段，教師要摒棄引導、分析與解讀，應以學生的“審美前結構”為基礎，尊重學生的最初感知，進行直覺式圖像識讀。

直覺式圖像識讀是學生個體對圖像的整體感知。直覺式圖像識讀無關乎圖像中的色彩關系、形體結構、空間位置和造型元素的組織形式，在意的是“第一眼的感覺”，包括圖像的規格、色性的冷暖、形象的樣態、空間的廣度與深度。如識讀“李白行吟圖”時，教師可以讓學生猜猜，“這是一個怎樣的人”。教師開放性的問題可以讓學生自由地、全身心地沉浸于圖像之中，享受審美的愉悅，并迅速作出審美判斷。直覺式圖像識讀還在意“感知覺的融通”，特別是在識讀雕塑、建筑、版畫底版、實物裝置等立體藝術圖像時，除了讓學生觀察，還可以讓學生觸摸、敲擊、傾聽，感受質感、肌理，使學生的視覺、觸覺、聽覺等多種感知覺相互配合、互為補充，并與圖像信息直接溝通融會，建構起一個獨特、廣泛、完整的視覺形象。

直覺式圖像識讀時，教師除了要拋卻自己對圖像的理解，還要全身心地傾聽學生的直覺感受，并移情步入學生的審美意象中，了解其直覺所在，以便敏銳地從中提取有效信息，為圖像識讀的后續階段服務。

（二）“會心”階段：理解式圖像識讀

義務教育美術課程標準（2011年版）明確了美術課程“以對視覺形象感知、理解和創造為特征”[6]。尹少淳教授也認為“美術作品同樣需要被理解與解釋，這是美術作品發揮社會效益的基本途徑”[7]。鑒此，理解理應成為圖像（美術作品）識讀的一種主要方式。理解式圖像識讀是指對圖像的“象征意義、題材、典故、技法、技巧程式等項目的理解”，以及“對形式中融合著的意味的直觀性把握”[8]。

理解式圖像識讀大致有二種途徑：途徑一，入乎其內。即當學生的情感或某些經驗與圖像中的某些元素相契合時，教師可以引導學生步入圖像世界，進行“異質同構”，實現主體心理與圖像默契神會。途徑二，出乎其外。當學生的情感或經驗與圖像有距離時，教師可以引導學生跳出圖像世界，以觀賞者身份理性分析、推斷圖像的意味，而后由外入內，逐漸融會。在實際的圖像識讀過程中，這兩種途徑往往交織在一起，學生在不斷審視與體驗的交替中理解圖像。理解式圖像識讀的具體方法可以有“講述法”“表演法”“補白法”“數數法”“比較法”“去蔽法”等。

1.講述法

講述法主要是通過講述圖像背后故事的方法，來喚醒學生的情感、經驗，并與圖像中的對應信息擁抱，實現審美理解，完成圖像的育人價值。如教學“漸變的形”時師生欣賞了一幅關于抗震救災的公益招貼畫（如圖2），畫面由許多顆愛心通過漸變組成一座綿延曲折的長城。從知識技能看，漸變構成清晰，學生很容易理解，若僅此而已，那么學生只是站在了圖像的外面。這幅圖像最大的價值是要讓學生理解“為什么要用愛心和漸變方式組成長城”。在教學時，筆者講述了汶川地震的慘烈和災區人民的困難，還沒有講完，學生就已經有了答案，“愛心表示社會上有愛心的每一個人，他們聚在一起就像長城，漸變可以感覺人很多，長城很長很遠，可以阻擋困難”，“當一方有難，我們要團結一心，奉獻愛心，去幫助災區的人”。教師的講述喚起學生的仁愛與善意，吸引學生主動走進圖像，圖像意義昭然于心。

2.表演法

表演法主要是通過學生的肢體表演和角色體驗，體會、理解圖像中某些形象規律與風格特色，一般用于理解圖像中的人物形象。如“皮影戲”一課中有一個“探究皮影人物的形態特征”的內容，教學時筆者設計了三個遞進的環節。

環節一：賞演。觀看圖像，包含靜態畫像與動態影像，說說皮影人物的形象風格與形態特點。

環節二：仿演。請學生穿上喇叭口狀的“褲管”與“袖口”，學學圖像中的皮影人物的動作，演一演，說說皮影人物的動作規律與表演要領。

環節三：創演。根據皮影人物的動作規律，自主創編3個皮影人物動作，并演一演，相互交流點評。

賞演，仿演，創演，學生在圖像的世界里時出時入，潛思漸進，皮影人物的形象特征隨著三度表演逐漸清晰。學生在識讀中也得到暗示：把握皮影人物特征，創作就可以由一變三。

3.補白法

補白法就是引導學生主動將情感與想象投射到圖像的留白之處，填補、完善圖像的意義。如在“老房子”一課的展評環節，筆者利用疏密與遮擋將學生的作品組合成一個留有“空白”的村落（如圖3）。

師：在這個美麗的村落里除了老房子，你還看到了什么？

生：河。

師：老師并沒有畫河呀。

生：上排房子與下排房子的空白處就是河。

師：想象一下河里會有怎樣的情景？

生：有漁船打魚，有運輸船駛過，船來船往。夏天，人們到河里游泳、摸魚捉蝦。

師：村落里還可能有什么？

生：青石板路、小巷子、小橋……

師：那里又會有什么樣的情景上演？

生：小朋友們在嬉鬧，沿街小販在叫賣，老人在聽書、聊天、打牌。

圖像中的留白與學生內心中的“河”在結構上形成了一致，圖像中故意“殘缺”的意義被學生填補“完形”。隨著學生想象的展開，圖像的意義越來越豐富，學生對于“老房子”的情感也在描述中得到升華。

4.數數法

數數法主要是通過數數把圖像中的同類信息用數字的形式顯現出來，從數量上發現圖像背后的韻味或內在規律。當學生的審美經驗與圖像的內在規律存在距離時可以使用此法，如由于小學生的未成熟，他們往往對于水墨畫中簡潔、概括的意象造型與寫意的審美取向不得其解，在教學時教師就可用數數法從側面引導學生去認識水墨畫的獨特文化。在“水墨畫動物”一課的示范環節，教師邊演示畫駱駝，邊請學生數數老師用了多少筆畫出駱駝的頭、身體、四肢等。當發現30筆不到就能畫出一頭駱駝時，學生驚嘆不已。盡管沒有教師的言說，但水墨畫的文化意韻已經潛入學生心中。再如引導學生初次認識“遮擋”時也可以用數數的方法，在教學“誘人的瓜果”時，筆者就針對范圖設計了一個問題鏈。問題一，“數數藍色的盤子里一共有多少個水果（如圖4）”，當學生數得答案后，提出問題二，“盤子里居然能畫上這么多水果，看看他是用什么方法畫的”。在問題的引導下，學生逐步理解了“遮擋”的方法與作用。

化“看”為“數”，可以讓學生集中識讀圖像中某一信息，通過對某一顯性“量”的分析，揭開“量”背后隱藏著的“韻”與“法”。

5.比較法

比較法就是把一些具有內在聯系的圖像組合起來進行對比，分析發現它們的相同之處與不同之處，發掘圖像創作的運思與策略，培育學生的創新思維。如在教學“我設計的動漫形象”時筆者設計了一組圖像對比。

師出示四幅圖像（如圖5），設計了三個問題：

問題一：動漫世界里的豹明星有什么特點，它們與真實的豹有什么不同？

問題二：演一演動漫世界里三頭豹的動作與表情，說一說它們之間有什么不同？它們像誰？

問題三：照此方法，你還能設計出什么樣的豹？

問題一，讓學生發現動漫設計的擬人手法；問題二，讓學生在體驗中明白不同形象的動漫豹寓意著不同職業、不同性格的“人”，進而認識“有什么樣的人就有什么樣的豹”；問題三，啟發學生以“人的世界”為創作原料，發散思維，設計出耳目一新的動漫豹。

6.去蔽法

一幅圖像的信息是非常復雜的，在識讀整體形態、內在結構等一些關鍵信息時，往往會受干擾。去蔽法就是遮蔽干擾信息，顯現關鍵信息，便于學生準確讀取，具體操作時有二種方式：

方式一，勾勒關鍵信息。如教學“動物明星”時，為了讓學生清晰認識鹿的造型結構，筆者出示了一組動態圖解鹿造型的圖像（如圖6），通過隱去無關信息，勾勒關鍵線形，使學生對鹿的造型結構了然于心。更為重要的是，這樣的圖解經歷，有助于學生今后在識讀復雜圖像時，學會去蔽存真，抽象、概括、勾勒出形象的關鍵信息，提高造型能力。

方式二，遮蔽干擾信息。如教學“表情豐富的臉”一課時，筆者設計了一個“看眉眼，猜表情”的環節（如圖7）。筆者先出示臉部的眉毛與眼睛，其余遮住，讓學生猜猜這是什么表情，并說說理由，然后再出示整張臉，觀察臉部其余部分的變化。這樣的遮蔽有助于學生在識讀時排除干擾，目光聚焦于圖像中的目標區域，進行深入的潛心分析，從而準確理解眼睛、眉毛在特定表情下的形象變化。

（三）“暢神”階段：意象式圖像識讀

美術課程強調愉悅性。[9]這里的“愉悅”是指美術學習者的精神暢快。圖像識讀的精神暢快從哪里來？葛應秋《制義文箋》有云：“有象而無意，謂之傀儡形，似象非其象也。有意而無象，何以使人讀之愉惋悲憤，精神淪痛。”可見，意與象在圖像識讀中是相互依存，缺一不可的。為了使學生在圖像識讀過程中享受精神的暢快，教師要激活學生心靈的體驗，進行意象式圖像識讀。

意象式圖像識讀，一是指“圖像—意象”識讀，即感性、直觀的圖像通過學生的感物寄興與想象轉化為具有情感色彩的意象；二是指“意象—語符—圖像”識讀，即將醞釀、想象而形成的意象通過操作轉化為最恰當、舒暢、精美的美術語言和形象符號，并付諸新圖像。學生就是在“圖像—意象—語符—圖像”的識讀過程中解放情感，敞亮心靈，暢快精神。

以教學“老房子”為例，在識讀“老房子”時，教師設計了兩個識讀環節。

環節一：心靈識讀——“老房子—老人”。教師以圖片加配樂旁白的形式，帶領學生從清晨到日暮、從晴日到雨季、從灰瓦到老墻、從小弄到青石板路、從格子雕花門窗到粗銅門環……轉換時空、變化視角欣賞老房子的寧靜、溫暖和滄桑。學生神與物游，從“灰瓦”中讀到了“稀疏的頭發”、從“老墻”讀到了“皺紋”、從“格子雕花門窗”讀到了“五官”，從而在頭腦中生成了“飽經風霜的老人”。

環節二：指尖識讀——“老人—語符—老房子”。 首先，以“老人”為意象探討老房子的表現手法：①屋頂：用黑色卡紙撕，因為“撕”更有老舊感。②瓦片：用白粉筆畫，線條不求工整，注意適當的輕重、虛實和疏密，表現出如老人頭發般的稀松滄桑感。③墻：用黑色線條描繪，行筆如老人走路，忽疾忽澀，線條富有節奏感；墻面裂紋用長短粗細不一的線條，并在某些部位用單面膠貼撕，使原本一樣深淺的線條與墻面出現深淡、虛實變化而產生斑駁感，就像蒼老的皮膚。接著，學生按自己心中的“老人”創作一到兩幢老房子。

這種心靈體驗與指尖實踐相結合的意象式圖像識讀可以引領學生從“眼中的老房子”走向各自“心中的老房子”，并愛上承載著思念與溫暖的“老房子”。學生也因激發的情感得到釋放而悅志悅神。

從審美心理看，學生在圖像識讀時會自動調用自己審美結構中的種種具體經驗，包括表現經驗、創新經驗、判斷經驗、文化經驗等，與圖像對話、融會。所以，提高學生的圖像識讀素養，不能把圖像識讀從美術學習活動中割裂開來單獨訓練，而應與美術表現、創意實踐、審美判斷、文化理解等結合起來整體進行，只有這樣，學生的圖像識讀素養才會蓬勃發展。

參考文獻：

[1][2]尹少淳.美術學科核心素養[J].中國美術教育，2016（4）.

[3]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集第2卷[M].北京：人民出版社，1972：95.

[4][5]房斐.從圖像識讀到審美創造[N].光明日報，2016-5-29（12）.

[6][9]義務教育美術課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.2.

[7]尹少淳.美術課程的性質與特征[J].課程·教材·教法，2015（5）.

[8]滕守堯.審美心理描述[M].成都：四川人民出版社，1998：70-71.

責任編輯：石萍