提升小學生英語提問能力的策略初探

吳春苗

摘要：課堂提問包括師問生答，生問師答，生問生答三種模式。與回答教師提問相比，學生提問更有利于學習主體高層次的思維深入。但目前，學生提問未得到足夠的重視，學生提問也正遭遇諸多障礙。要改變這一現狀，教師應該不斷地變革教學方式，通過交互型提問、常規訓練、情境創設、小組合作等辦法促進學生想問、敢問與會問，逐步幫助學生形成問題意識，提升提問能力，從而有效地提升自主學習能力與英語語言素養。

關鍵詞：小學英語；提問能力；策略

中圖分類號：G623.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2017）05A-0076-04

課堂提問作為課堂教學中必不可少的教學環節，一直是語言教學所關注的焦點。課堂提問應包括師問生答，生問師答，生問生答三大模式。[1]但是，目前的課堂實踐主要還是以“師問生答”的提問模式為主，鮮有生問師答、生問生答的環節。教師始終扮演提問主角，容易導致作為學習主體的學生，失去學習的積極性與主動性，從而影響英語學習的實際效果。本文試圖在明晰學生提問的意義及現狀的基礎之上，確立“將提問權還給學生”這一觀念，探索多樣化的提升小學生英語提問能力的策略與方法，希望能夠通過教學方式的變革真正地推動學生學習方式的轉變。

一、小學英語課堂中“學生提問”的重要意義

學生提問是指學生在學習過程中，為了鞏固掌握知識、探索未知領域、監控學習過程，在聯系自身知識經驗和學習情境的基礎上針對一些學習內容，通過一些認知努力主動提出問題的活動。著名科學家楊振寧曾做過這樣的對比：中國小學生在美學習時，學習成績要比美國小學生好得多。但十年以后，科研成果卻比美國學生少得多。對于這樣的差距，楊教授認為主要原因在于美國學生思維活躍善于提出問題，中國教育只注重解答問題，沒有關注小學生的思考和提問能力的培養。楊振寧先生的發現給予了我們許多啟示，如若我們還繼續無視甚至輕視“學生提問”的話，那么學生的學習將很難真正地發生。“學生提問”的重要價值必須得到我們的關注與珍視。

（一）持續保持的求知欲望

小學生處于世界觀、價值觀形成初期，有強烈的好奇心、求知欲，喜歡發現問題。鼓勵學生質疑、提問，可以培養學生以批判性的眼光看待事物或民族文化，也可以幫助學生形成正確的價值觀。提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。學生提問的意義在于讓學生不再唯書本，唯教師，使他們自己觀察現象，理解、分析、處理信息，發展邏輯、辯證和求異思維。借助問題，學生能夠更深入地理解文本、更科學地鞏固知識，更開放地進行思考。讓學生的思維始終處于“有疑—無疑—產生新疑”的活躍狀態[2]，有利于形成積極探索的精神與受益終身的方法。

（二）高度參與的認知卷入

學生提問的過程是以自己已有知識、經驗為基礎，對文本信息進行加工、理解，由此建構起新知識的過程。學生的學習不再是單方向的接受，而應包含新舊知識的對比、分析、批判、調整和創造，他們獲取的知識以及能力也在逐步積累、提高。因此，真正意義上的學習不僅在于學生回答教師或教科書上的現成問題，更在于教師不斷激起學習者的發問。

（三）深入理解的思維拓展

有效的學習過程強調每一位學生融入課堂，積極思考。學生若主動提問，且提出了高質量的問題，既代表其學習主動性增強，也在一定程度上說明他們對課程內容有了深入的理解，并在此基礎上不斷打開思維、擁有了自己的立場，形成了自己的觀點與判斷。學生提問是學生自主學習的重要信號，也是學生學會學習的開始。

二、影響小學生英語提問的幾大障礙

經過長期的觀察與分析，筆者認為影響小學生英語提問的障礙主要集中在以下幾大方面。

（一）觀念固著：教師才是提問者

美國教學法專家斯特·G·卡爾漢認為：“提問是促進學生的思維，評價教學效果，以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”也就是說，恰當地運用課堂教學的提問技巧能夠有效地提高教學質量。在實際課堂中，提問似乎成為教師的專利。教師有目的、有計劃地設計問題，讓學生在解決自己的問題中理解知識、牢固掌握所規定的知識內容。這種觀念的固著嚴重妨礙了學生問題意識的產生。

（二）信息不暢：課堂與生活經驗斷裂

小學生天真爛漫，對整個世界都充滿了好奇，在這一階段其提問熱情與欲望是最為旺盛的。但受年齡的限制，小學生發展程度還不夠完全，主動獲取外界信息的渠道還不夠暢通，社會生活經驗的累積還不夠充分，這就決定著他們很難將自身的經驗引入到學習生活中去。再加上，有些課程內容嚴重脫離學生的生活實際，導致學生難以生疑，更別提主動提問了。

（三）絕對權威：教師威嚴抑制學生自主

在小學階段，學生的自主意識與獨立精神還未形成，教師既是學生的重要他人，也是絕對權威般的存在。教師的權力主義或獨裁主義主要表現在：（1）知識傳播中的武斷行為，不容學生提出質疑；（2）認識過程中的教條主義，即只傳播各種固定的知識，固定的信仰，并不說明其理由，強迫學生機械記憶而忽視對知識的理解；（3）教師濫施權威，憑自身好惡，獎懲學生，利用各種權力手段使學生處于屈從和謙卑狀態；（4）不根據學生差異加以妥善引導，對于學生的個性發展和理性的生活方式不因材施教。[3]在師生互動中，教師若時常表現出這樣的傾向，那么學生不敢獨立思考，更不敢質疑與批判便是再正常不過的事了。

（四）方法單一：傳授灌輸仍為常態

課堂教學中大部分教師仍然采取傳統的滿堂灌的方法，單向度地向學生傳遞知識。這種教學方式擠壓掉了以學生為主體的時間與空間，剝奪了學生自主學習的權力與可能，使學生始終處于被動的狀態。在學生的手腳被“捆綁”，思維被禁錮的情況下，想要激發問題意識、培養提問能力幾乎是奢望。

（五）能力受限：母語思維極難轉換

學生提問本身就有難度，再加上要求學生用英語提問，那么難度就增加了一層。在語言學習的起步階段，母語的思維程序常常干擾學生英語知識和技能的獲得。即便解決了學生“想問”“敢問”的問題，能力上的不足則將導致學生不會問，學生在英語課堂中經常會出現想用中文來提問的情況。語言跟不上思維，英語提問能力難以得到有效發展。

三、提升小學生英語提問能力的策略——以小學高年段課外繪本《Running Water》為例

（一）想問：開放情境，保證時間

基于學生提問的課例，最顯著的特點在于課堂的進程和閱讀的深入都基于學生的問題推進。開放真實的情境和提供充足的思考問題的空間是學生主動提問的關鍵所在。開始的“Hot seat”環節便把學生引入了動物的世界，在故事的導入中，教師引導學生觀察封面圖片，捕捉有效信息，預測故事發生的地點以及人物，并根據獲得的信息進行積極思考和提問，從中不僅可以增強閱讀期待，而且可以在收集和處理信息的過程中給予學生充分的時間和空間預測、思考并提問。如以下教學實錄——

T： We have talked so much about animals. Today I want to share a story with you. It is about animals too. What do you want to know about the story？

S1：Why is the water running？（title）

S2：Who is in the story？

S3：Whats the weather like in the forest？

S4：Which season is it？

S5：What happened？

S6：Where are they？

針對記敘類文本提問，學生著眼于“who”“when”“where”“what”等關鍵詞來發問。

第二環節，閱讀的深入則是由核心問題“Wheres the water？”推進。當學生完成第一部分的閱讀，已明確了故事的基本背景，并能從各自的觀點提出開放、及時的問題，但是仍存在疑問，那便是水究竟在哪兒？“提問”來自“疑問”。學生根據自己的疑問勢必會提出核心問題“Wheres the water？”，并由此進入下一步閱讀。這樣的教學方法有引人入勝的效果，并能有效解決教學方法障礙對學生提問的影響。

T： We know that animals are so thirsty！ Only fox knows where the water is. But look！ They are drinking water！ What do you want to know？

S： What happened？

Where is the water？

T： I dont know， but I can give some hints. Look at this picture.

以倒敘形式，呈現故事的最后一幅圖片，學生自然會對故事的中間環節產生疑問。學生提出真正困惑自己的問題，問題聚焦在故事情節之上，而非天馬行空。

（二）敢問：消除焦慮，暢享樂趣

Request是一種交互型的提問模式，由教師和學生對某一主題進行提問和回答。Inquest是一種把學生提問和自發戲劇技術結合在一起的探究性提問模式。該模式強調了元認知、能力和自我提問的聯系。該模式下的針對性訓練可以有效幫助學生主動提問，并增強提問的相關性和恰當性。

以Inquest模式為原型，包裝每節課前互動環節“Hot seat”。每節課前，學生輪流坐上“Hot seat”。該模式利用學生好奇的天性，設定主題，讓學生圍繞這個主題來提問。繪本《Running Water》主題是“Animals”，學生便會激活相關知識圍繞主題提問，以此作為熱身活動導入新課教學，學生在自主問答中，充分激活知識儲備，活躍思維。這種“生問生答”的模式，讓學生少了一分焦慮感，多了一分樂趣。

如以下教學實錄——

T： Whose turn come to the “Hot seat”？

S1： Miss Wu， its me！

T： OK！ Hurry up！ Our topic today is “ANIMAL”. Who wants to ask？

S2： What animals do you like？ Why？

S1： I like dogs， because they are cute and friendly to people. What about you？

S2： I like dogs too.

S3：How many animals do you know？

S1： I know a lot of animals，like alligator，tiger，monkey…

S3： You are so great！

S1： Thank you！

S4：Do you like cats？

S1： Yes， very much！ They are cute.

此外，還得注意，生生提問是同伴之間一種自然的交際，不是一種機械的對答。對此，筆者更強調交流的自然性與合理性。

（三）會問：心中有法，同伴互助

“學成于思，思源于疑”。人的思維是從發現問題開始的。培養學生發現問題，提出有針對性、高質量問題的能力，對于學生用英語思維極具意義。在提問意識和欲望被激發之后，提問能力的培養就至關重要。筆者認為以下方式可以有效提升學生提問能力。

小學生是英語語言初學者，語言表達遠不及使用母語得心應手。筆者在四五六年級的學生提問實錄記載中發現，學生在五年級接受了系統句型和語法學習后，提問能力得到飛躍性的提升，因此句型和語法積累的確是小學英語課堂學生提問的基石。

好的問題應該與所學內容具備相關性、普及型、拓展性和趣味性等特點。學生提問引導的課堂幫助學生尋找課程內容與生活經驗之間的密切關聯，促使學生找到看待事物的新方法，并使他們具備確認、整理、陳述自己觀點的綜合能力。

另外，課堂中應設計多處引導學生提問的環節，鼓勵學生在進入文本前，進行預測提問，在進入文本后，教師可令其自主學習，在小組內討論并設計問題，培養其針對文本提出問題的能力，在課例中故事的高潮之處設計小組“互助閱讀”“設計問題”的環節。這樣的活動可以讓每個學生融入課堂環境，促進學生在學習過程中深入思考。學生提出的問題，有淺層次的和深層次的，在小組交流中就能相互學習，合作設計問題，也可以過濾掉一些無意義或語言組織不到位的問題，從學生角度提出最具價值的好問題。

T： Design questions in groups.

Please work in groups and ask some questions and choose the best one to present.

S1： After discussion， we have four questions. They are…

We all think “How do they find the water？” is the best one.

學生需要有分辨問題質量高低的能力，教師有意識地培養學生提問的方法和技巧，使提問水平不同的學生都得到發展，從而提高課堂教學水平。

尊重并激勵“學生提問”的課堂教學不再是師問生答，師授生受的單向過程，而是師生知識同構、情緒共融、教學相長的過程。倡導學生提問的小學英語課堂，并不意味著取消教師提問，教師仍舊應該認真解讀教材，充分地研究學生，針對教學重難點事先設疑，從而與學生有意義地互動與對話，不斷促成學生高質量的英語學習。當然，強調“學生提問”的小學英語課堂仍舊面臨許多問題，例如：學生提問是否會影響教學效率，師生提問比例應如何科學劃分等。這都需要教師在教學實踐中迸發智慧、努力探索，使英語課堂成為學生語言學習的關鍵場域，不斷促進學生英語語言能力的提升與語言素養的形成。

參考文獻：

[1]宋振韶.課堂提問基本模式以及學生提問的研究現狀[J].學科教育， 2003（1）：22-27.

[2]薛劍剛.論學生自我提問能力及培養[J].湘潭師范學院學報， 2007（3）： 192-194.

[3]歐陽文.學生無問題意識的原因與問題意識的培養[J].湘潭大學學報， 1999（1）： 128-131.

責任編輯：石萍