民族漢考背景下的漢語教學研究

摘 要：延邊朝鮮族自治州是我國最大的朝鮮族聚居地。在延邊地區，漢語作為第二語言的教學工作已經開展多年，吉林省也是我國將少數民族漢語水平等級考試（以下簡稱“民族漢考”或“MHK”）納入高考的地區之一。文章結合第二語言習得理論及語言測試理論，采用問卷、采訪等方式對民族漢考背景下的延邊地區的漢語教學情況進行細致分析，并針對教學現狀提出了相關的教學建議。

關鍵詞：漢語教學；民族漢考；延邊朝鮮族自治州

一、關于民族漢考（MHK）

民族漢考（MHK）是在第二語言教學理論的指導下，結合我國少數民族習得漢語的特點，專門測試母語非漢語的少數民族漢語學習者漢語水平的標準化考試，主要考查考生運用漢語進行交際的能力。MHK主要滿足使用漢語授課的普通高等院校從少數民族考生中招生的需要。2003年，MHK的三級考試作為高考的一個組成部分，在吉林省的朝鮮族學校開始推行。該考試筆試由三部分組成：聽力理解、閱讀理解、書面表達。納入高考的MHK卷面總分是150分，占高考語文總分的50%。

MHK作為一種水平測試，屬于語言測試的一種，所以具有語言測試的一系列性質，包括一定的片面性和偶然性， 因此，相關成績并不能完全代表考生的語言水平。但通過考試成績我們可以看出一個考生的水平在群體中所處的大致位置，通過不同題型的成績分布既可以了解考生的優勢所在，也可以明確哪一方面是其短板。從MHK中所得到的反饋信息對少數民族地區將漢語作為第二語言習得研究具有重要的促進作用。

隨著MHK的普及，MHK成績成為一些單位錄用少數民族人員時了解其漢語水平的一個衡定標準。將MHK納入高考后，對于學生來說可能影響考生升入哪一所大學。在這種情況下，測試的正面反撥效應表現在：考生為了考試成績努力學習漢語，對其漢語水平提升非常有幫助。此外，測試的負面反撥效應中的一點表現在納入高考的MHK成績不涉及口語表達部分的成績，這就導致大部分考生的口語水平在一般情況下可以達到交際要求，但發音水平參差不齊。下面本文就結合語言習得理論對MHK的教學現狀展開具體分析。

二、MHK背景下的教學現狀分析

針對教學現狀方面的調查，我們走訪了吉林省琿春市第二高級中學、吉林省延吉市第二高級中學、吉林省延邊第一中學三所學校，對這三所學校總共70名學生進行問卷調查，共收集69份該地區學生的有效問卷。根據反饋的調查問卷結果，下面進行具體分析。

（一）民族漢考背景下的“教”

1.教材的使用

據我們調查，延邊地區的漢語教材從小學到中學統一使用延邊教育出版社出版的漢語教材。教材內容包括聽說訓練、口語交際、寫作訓練、誦讀積累、漢語知識等部分，基本涵蓋二語學習的各個方面，是一本綜合性教材。

2.教師

通過對該地區考生的調查，他們當中絕大多數學校的漢語課教師都是朝鮮族人。其優勢表現在朝鮮族的漢語教師對本族語非常了解，深諳漢語和朝鮮語在語言要素方面的差異，在教學過程中可以通過對比分析突出習得重點和易產生負遷移的語言點。并且他們也較熟悉本民族學生的學習特點，在教學過程中可以做到有的放矢。這些都是非朝鮮族漢語教師所不具備的優勢。但還需注意的一點就是，漢語教學除了要教給學生語言本體的知識，文化教學也是很重要的一方面。這一點對于以漢語為本族語的教師來說更具優勢。

3.課堂教學

（1）授課語言。我們在對延邊地區朝鮮族學校學生的調查中發現，絕大部分學生在課堂學習過程中接受的是以漢語為教學語言的課堂教學模式。有一些教師在授課過程中會采用以漢語教學為主、以朝鮮語教學為輔的授課方式。完全使用朝鮮語教學的情況極少見。

（2）授課班級人數。少數民族地區的漢語課堂教學基本都是以一個自然班為單位，這樣的班級學生數量大體在35人以上，有的甚至達到50人以上，這對于第二語言教學的開展是非常不利的。課堂教學過程中教師不能兼顧每一個人，就會逐漸形成“滿堂灌”的課堂教學模式。加上考試的壓力，最終導致學生們將語言學習視為考試得分的工具，而不是將其視為發揮交際功能的工具。

（3）教學中的現代多媒體技術使用情況。在回收的69份有效問卷中，得到的班級多媒體教學設備使用情況的調查結果如下：經常使用多媒體設備的占47.82%，偶爾使用的占43.48%，從不使用的占8.7%，沒有未安裝多媒體設備的學校。

（二）民族漢考背景下的“學”

1.學習者個體因素

對上文所提到的同一批學生的漢語習得動機進行調查，結果顯示：認為是被迫學習的占30.43%，其他69.57%則是出于減少交際障礙以及個人愛好等積極因素來學習漢語。

對學生來說，在習得過程中有主觀求知欲起作用，對二語習得是有所助益的。而認為自己是被迫習得的學生，沒有長期的動力作為支持，就很容易對漢語習得產生負面情緒，不利于第二語言的習得。

2.關于漢語本體方面的習得

（1）語音。語音作為語言的外部表現形式，是第二語言教學的基礎。朝鮮語是拼音文字，音形一體，可以直接通過文字讀出正確的發音。漢語是表意文字，字形與字音無關，但可以通過漢語拼音讀出漢字的讀音。漢語的音節由聲母、韻母和音調組成，朝鮮語的音節由初聲子音（聲母）、中聲音（韻母）和終聲子音（韻尾）構成，因此，在漢語的聲韻相拼這一方面，朝鮮族學生根據本族語習慣，可以對漢語語音的習得產生正遷移。此外，如果從音素的角度對二者進行比較，可以區分為相同的音素、不同的音素、混合音素三類。但即使是相同的音素，其發音及使用情況也并不都是完全相同的，因此，在不同的使用情況下要注意區分。

（2）詞匯。體現在課堂中的詞匯教學基本是以課本上的生詞表為主，再輔以課文講解過程中穿插的詞匯教學。這方面的習得工作基本是由學習者自己進行背誦記憶。教師則需教會學生分辯詞匯和選詞用詞。

在對漢語本體語言要素的難度調查中，很多人覺得漢語生詞識記是最難的部分。或許是因為在朝鮮語中有這樣一種特殊的詞類——朝鮮語漢字詞。據有關資料記載 ，朝鮮語詞匯中，有60%～70%的漢字詞，這些漢字詞可以分為以下幾種類型。

一是同形同義漢字詞。漢語和朝鮮語在形式、含義方面均相對應，連發音也非常相似。這樣的特點有利于以朝鮮語為本族語的學習者記憶詞匯。

二是同形異義漢字詞。二者在形式方面對應，但由于歷史發展、社會風俗等各方面原因影響，導致其意義范圍有所不同。如果把朝鮮語中的詞語和漢語中的同形詞語相比，其詞義范圍可再細分為“詞義擴大、詞義縮小、詞義交叉、詞義無關”四類（如下表）。這一類型的漢字詞對于學習者來說是掌握詞匯的難點。

三是漢語詞匯中沒有的漢字詞。這類朝鮮語詞在漢語中雖無相應的漢字詞，但在意義上仍有一定的相關性，對學習者來說還是有助于記憶詞義的。

因此，大量的朝鮮語漢字詞的存在對學習者的詞匯記憶會產生兩方面影響：一方面有促進作用，但另一方面也會產生阻礙作用，即正遷移和負遷移。因此，我們要合理利用語言上的正遷移促進語言習得，并采取有效的記憶方法克服負遷移帶來的阻礙影響。

（3）語法。在語法方面，對比漢語和朝鮮語，我們發現習得過程的難點主要體現在以下方面。

第一，漢語沒有嚴格的形態變化，缺乏具體的形態標志，基本語序是SVO（主語—謂語—賓語）；朝鮮語則是靠助詞和詞尾來表示語法關系，形態標志較豐富。如名詞后加主格詞尾，則無論該詞在句中處于什么位置，它都充當主語角色，它的基本語序是SOV（主語—賓語—謂語）。

第二，漢語中的詞類和句法成分的關系很復雜，但朝鮮語中的對應關系就比較簡單。此外，漢語中還有一些獨特的表達句式是朝鮮語中沒有的，如“把”字句、述補結構等。

漢語的顯性語法結構較清晰，基本遵循主—謂—賓詞序，如：“學生學習漢語”。但有些漢語的隱性語法不能一目了然地看出來，需要靠邏輯推理。如：“作業寫完了”。這里表現的是一種隱性的施受關系，“作業”不是施事主語而是受事賓語，表示的是“作業被寫完了”。而朝鮮語借助助詞和詞尾就可以基本確定其語法關系。如：

?? ???? ?? ?????.（我在食堂吃完飯了。）

我 食堂 飯 吃

其中的?為主格助詞，??為副詞格助詞，?為賓格助詞，?為過去時的詞尾，???為終結詞尾，表示這一句話結束。

（4）漢字。對于大部分外國人來說，他們在習得漢語時往往覺得漢字是最難的部分，因為漢字是一種表意文字，而現在大多數國家通用的文字都是表音文字。但對于中國的少數民族來說，漢字的學習并沒有像外國人學起來那么難。或許是因為他們可以經常在電視、報紙、書籍等媒體上看到漢字，這種潛移默化的影響使得他們在漢字的掌握上具有某種優勢，因而他們覺得漢字的掌握并不是一個難以攻克的壁壘。

三、針對教學現狀提出的建議

1.關于教學的建議

（1）教師與課堂教學。在少數民族漢語教師的資源配置方面，應注意朝鮮族教師與以漢語為本族語的教師相配合，以達到優勢互補的效果，避免教師隊伍單一化。此外，我們建議漢語課堂盡量實行小班教學，并使用漢語作為主要授課語言，這樣每個學生就有更多使用目的語表達的機會。在此基礎上，充分利用多媒體教學設備，則可達到事半功倍的效果。

此外，還要注重學生漢語習得初期的課程趣味性，針對小學、初中、高中不同階段的學生，要采用不同的授課方式，盡量從多方面運用教學技巧增強學生的習得動機。

（2）語言本體教學。在語音方面，要注意區分兩種語言的音素差異。從學生的長遠發展考慮，還要加強口語訓練。我們通過調查發現，與其他民族雜居地區的朝鮮族居民的漢語口語要明顯好于聚居地區的居民，這說明語言環境影響一個人的語言能力。盡量多地使用目的語進行訓練和交流對于更好地掌握該語言是非常有幫助的。

在詞匯方面，要利用好兩種語言中可以產生正遷移的部分，同時，要克服由負遷移帶來的負擔效應，需要學習者在習得過程中準確把握兩種語言詞匯間的義項差異。教師在教學過程中也要注重對易混淆詞匯的講解。

在語法教學方面，教師要注重區分朝鮮語和漢語不同的語法組合關系，講解漢語詞類與句法成分的復雜對應關系，分析獨特的漢語語法內容等。

由于漢字系統與朝鮮語文字系統完全不同，所以教師在教學過程中應有意識地多運用一些教學技巧開展教學。如采用由簡到繁教學、部件教學、字詞結合教學等方法，配合學生一定程度的練習，便可達到漢字教學的目的。

2.關于MHK的建議

利用MHK的正面反撥效應，可以將在兩種語言中易產生負遷移的部分以及將漢語作為第二語言習得方面較為重要的問題，包括一些跨文化方面的內容，適當地編入MHK試題中，這樣對于考生有針對性地掌握這些知識點會有積極幫助。

3.關于教育部門的建議

在實際調查中我們發現，在一些漢語教學開展得較好的少數民族地區的學生認為，MHK對他們來說沒有難度。但在高校的少數民族學生中可以看到很多同樣參加過MHK的學生的漢語水平存在不小差異。因此，我們建議有關部門可以重視少數民族地區漢語教學的均衡發展，加大對偏遠地區和現階段語言教育條件較差的地區的教育投入，縮小這種通過努力就可以改變的語言水平差距，促進我國少數民族地區語言教育的良好發展。

總體來說，少數民族地區的漢語教學應以MHK為衡量標準，遵循培養交際能力的目標進行教學，而不應完全以考試為中心進行教學。在針對有本族語的少數民族將漢語作為第二語言的教學活動過程中，要充分考慮到其本族語對漢語習得的影響。并且，語言和文化教學是不可分割的兩部分，在第二語言教學中要適當加入跨文化交際的內容。本文由于精力所限，無法對兩種語言教學要素及跨文化教學要素一一進行分析，期待有更多從事本方面研究的學者能助力少數民族地區的漢語教學發展。

參考文獻：

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