英語詞匯學習策略培訓對中學生詞匯學習能力的影響

曹小燕

為探索詞匯策略培訓對于中學生詞匯學習能力的影響，本研究以兩個初二年級的學生為研究對象，對其中一個班（實驗班）進行設定的策略培訓，另一班作為對照班仍按常規方法開展教學。主要結論：①在沒有培訓的情況下，中學生詞匯策略的使用相對簡單，策略按照使用頻率降序排列為：記憶策略>認知策略：>元認知策略；②通過分析高分組和低分組學生詞匯策略使用頻率，兩個組別的學生在使用記憶策略時沒有體現出很大的不同，但在認知策略和元認知策略的使用上出現了明顯差別；③策略培訓對提高學生策略使用能力和使用意識的效果十分明顯。

近些年來，教育工作者也同樣重視詞匯學習，諸多教師在長期的施教經歷中明確了堅實的詞匯積累對于英語學習的貢獻。尤其是中學階段。因此，筆者在本研究中以初中階段學生為主提。圍繞這個階段學生的特點深入探討。在這個階段，大部分英語教師所面臨的主要挑戰是怎么讓學生有個良好的英語啟蒙，激發他們的學習興趣，并且讓學生快速積累出一定的詞匯量為后續的語言學習打下基礎。因此教師需要從學生學習及認知出發，對教材的編輯和選擇上加以研究，在教學方法上精益求精，因地制宜，循循善誘。使詞匯教學發揮最高效的作用。

文獻綜述

詞匯策略培訓定義及分類。崔允潡（2001）認為的“有效”指在教師進行教學后，學生所能取得的具體進步。而“教學”則是指教師發起的對學生學習有促進作用的全部行為。oMalley&Chamot（1990）的研究立足于教學內容本身，根據策略培訓與教學0內容的聯系性把策略培訓分為單獨培訓和整體培訓兩類。Cohen等人曾通過討論和講座的方式對語言學者進行過短期培訓，并發現參與者確實能夠從這種純粹的培訓中提高策略使用能力。然而。Wenden（1991）的實驗卻把單一策略培訓進行了消極評論。認為此法效果受限。她指出此類策略培訓無法使學者體會到策略與學習任務之間關聯。從而無法真正促進學習效果，

Brown&Palinscar的隱蔽培訓以及oMalley&Chamot的嵌入式培訓都應歸類為硬性培訓，學者在對策略培訓知之甚少。而Brown&Palinscar的知情培訓、控制培訓以及。Malley&Chamot的直接培訓則應歸為顯性培訓，學者獲得較多策略培訓的信息，并被鼓勵主動對策略進行思考。oMalley&Chamot（1990）、Oxford（1990）等人都在自己的研究中表明了立場。支持顯性培訓。

詞匯策略培訓方法。Pearson&Dole（1987）較早地提出了一套既適合母語又適用外語的詞匯學習策略培訓法。Oxford（1990）研究中。Oxford等人豐富的外語教學經驗設計了一套分七個步驟的策略培訓方法。Oxford的這套培訓方法啟發了許多業內學者，但其也有局限性，即策略培訓脫離了日常課堂教學內容，導致策略培訓過于抽象，對學者本身的理解能力有一定要求。oMalley&Chamot（1994）提出了為具備一定策略使用基礎的學者設計的培訓方法，包括策劃、監督、解決問題和評估四個步驟。

研究設計

研究對象。研究對象為浙江省溫帥市龍港鎮某中學的初二年級的學生。2015-2016年下半學年開始。在做英語詞匯策略培訓時。筆者選取初二（1）班的5。名學生為實驗班。同時選定初二（3）班5。名學生的作為對照班。這兩個班的英語成績無顯著差別。

研究方法。本研究采用調查問卷法、測試法和訪談法對以上三個研究問題進行定性、定量分析。通過SPSS19.0統計軟件對觀測數據進行定量分析。

問卷設計。本研究所設計的詞匯學習情況調查問卷共有3個部分組成，主要參考GU&Johnson（1996）發表的詞匯學習策略最新版本VLQ5。在訪談與觀察的基礎上。結合了國內外學者關于詞匯策略的分類情況。

數據分析

中學生英語詞匯策略現狀，以及有效的詞匯策略

中學生英語詞匯策略的現狀。表l數據顯示：培訓前學生詞匯策略的使用情況為：記憶策略>認知策略了>元認知策略。在認知策略中，學生最常用查字典策略。整體運用頻率為：查字典>猜測>分類>上下文>聯想>實際應用。

表1 100名中學生英語詞匯學習策略使用頻率

有效的詞匯策略。筆者為了研究有效的詞匯學習策略。首先對于該校100名參加調查問卷的學生進行初二英語詞匯測試（前測）。將參加測試的100名學生詞匯測試分數進行記錄分析。按成績從高到低排序，其中詞匯測試成績的前3。名為高分組學生（組別1），成績后3。名為低分組學生（組別O）。表3，筆者對高分組和低分組學生使用不同策略的情況進行了T檢驗。結果表明高分組學生和低分組學生在記憶策略上沒有顯著區別，但在認知策略和元認知策略的使用上均存在統計學顯著性差異。

表2高分組（組別=1）和低分組（組別=O）學生測試成績（前測）分析

統計結果表明高分組和低分組學生在記憶策略（默讀、默寫）以及查字典策略均未通過顯著性檢驗，表明學生在使用這三個策略是沒有顯著性差異。

詞匯策略對中學生的詞匯能力的影響

提高中學生詞匯能力的數據檢測。表4表明。培訓前實驗班和對照班學生前測詞匯水平分數接近。實驗班學生平均分為53.50，對照班學生平均分為53.54，二者相差0.04分，標準差也較為接近，說明兩個班學生的英語詞匯水平和高低分分布情況都較為接近。對于8。題的測試卷來說，兩個班級的平均得分在53分左右說明兩個班的學生的英語比較有限。大致在測試卷一半詞匯量水平。表5表明，培訓后實驗班和對照班詞匯測試平均成績均有提高，培訓對于實驗班和對照班整體詞匯學習能力的影響主要表現在：

1）實驗班學生平均分數提高幅度大于對照班學生整體成績提高幅度。實驗班培訓后平均分上升6.82分，而對照班培訓后平均分上升3.92分。對于總共8。題的測試卷來講，實驗班6.82分的提升可謂相當明顯。

2）培訓前實驗班學生和對照班學生平均分相差0.04分，P值為0.98，沒有顯著性差異，

表5后測實驗班（組別：1）與對照班（組別=O）詞匯成績比較

研究結論與討論

根據筆者一個學期的調查研究及培訓跟蹤，發現教師在英語教學中扮演十分重要的角色。首先，教師作為詞匯學習的引導者，應該注重實證研究。即根據學生的實際情況，設計教學方案，然后在實踐中不斷總結和改進。其次，教師應該注意對不同水平的學生實施“因材施教”，即根據經驗區分什么是造成高分學生和低分學生差異的共性原因和個體原因。然后結合共性原因在制定差異化培訓策略，從而縮小高分學生和低分學生差距。第三。教師應該注重培訓方法取得效果的可持續性。最后。教師應該在教學中發揮學生本身的主觀能動性，激發學生學習策略的積極性和熱情。使得學生有意識的去接受和運用學習策略。從而提高學生的英語詞匯水平。