“三保障”，理解文言句子的基礎

曾威

句子是文言文的基本構成單位。要提高文言文教學質量，句子教學是繞不過的一道坎。在以往的教學中，有教師曾經提出“重整體感悟、輕詞句教學”的主張，并進行過一系列實踐。結果由于學生不能很好地讀懂文章的意思，感悟要么過于膚淺，要么南轅北轍。由此可見，不以對文本正確理解為基礎的感悟是無源之水、無本之木，而正確理解文本的基礎就是抓實、抓牢詞句教學。

理解句子是文言文教學的核心任務。句子是由一個個詞語組成的，文章是由一個個句子組成的，因此，理解句子不但有助于理解詞語，而且有助于理解段、篇。

保障之一：正確誦讀

誦讀法指讀者通過眼觀口誦心惟、熟讀精思成誦而深入理解文本的教學方法。教師重視誦讀指導，有利于學生形成良好的語感。文言文誦讀的基本單位是從句子開始的，而文言句子的內部結構與誦讀方法之間存在著一定的規律。因此，正確誦讀是正確理解句子的關鍵。

首先，要引導學生弄清“句讀”，即正確地給文言文斷句。怎樣才能正確地斷句呢？

1.通讀全文，把握內容，確定節奏斷句。教師在引導學生閱讀文言文時，首先要求學生結合課文注釋，綜合課文中已有的標點符號，基本弄清句意、文意。在此基礎上，體會一個長句中哪個詞與哪個詞該（不該）連在一起讀才符合句意、文意。這樣，就能把握句子內部的自然停頓。

例如，“醫之好治不病以為功”（《扁鵲見蔡桓公》）在文中的意思是：醫生喜歡給沒有大病（的人）治病，把（治好病）作為（自己的）功勞。朗讀這個句子時，應在“不病”后停頓，即“醫之好治不病，以為功”，而不能在“好治”后停頓。如果讀成后者，句意就成了“醫生喜歡治，沒有大病（的人）作為（自己的）功勞”，這樣句子的意思就不好理解了。

2.分析句子結構，了解文言詞語特點，確定節奏斷句。現代漢語中的一些雙音節詞，在文言文里常常是兩個單音節詞，而這兩個詞分別表義，必須分開讀。例如：“可以已大風”（《捕蛇者說》）中，“可以”是兩個詞，不同于現代漢語的能愿動詞“可以”，朗讀時應這樣停頓——“可，以已大風”。同樣，《曹劌論戰》中，“可以一戰”應該讀成“可，以一戰”。

3.借助語法知識，確定節奏斷句。在弄懂文言句意的基礎上，教師可以引導學生用語法知識去分析句子的結構，判斷出斷句方法，從而正確理解句子的意思。

在初中階段，主要涉及以下幾種情況——

①主謂之間應稍加停頓。如：先帝，不以臣卑鄙（《出師表》）。是厭時不如地利也（《（孟子>二章》）。②動賓短語中，動賓之間應稍加停頓。如：恐，前后受其敵（《狼》）。愿，陛下托臣以討賊興復之效（《出師表》）。③介賓短語后置的文言句式，朗讀時，在其前面應稍作停頓。如：受任，于敗軍之際，奉命，于危難之間（《出師表》）。叫囂，乎東西，隳突，乎南北（《捕蛇者說》）。④前置的狀語，在朗讀時應在其后和主語之前稍加停頓。如：今，天下三分（《出師表》）。向，若不為斯役，則久已病矣（《捕蛇者說》）。⑤在轉折連詞前，一般要稍加停頓。如：后狼止，而前狼又至（《狼》）。人不知，而不慍（《（論語>六則》）。先帝創業未半，而中道崩殂（《出師表》）。

以上這些句子，教師引導學生分清句子結構，讓學生多讀幾遍，他們就能正確理解句子的意思了。

4.一些表議論、抒情、推斷、反問等語氣的句子，若前面有“夫”“蓋”“其”等發語詞，朗讀時要在這些詞后稍作停頓。如：若夫/淫雨霏霏，連月不開（《岳陽樓記》）。蓋，大蘇泛赤壁云（《核舟記》）。其，如土石何（《愚公移山》）？

5.所有的四字駢句，朗讀時都應兩字一頓；相鄰兩組駢句之間，駢句與散句之間，朗讀時要作較長的停頓。例如：“日星，隱曜，山岳，潛形。商旅，不行，檣傾，楫摧”（《岳陽樓記》）。

6.五（七）言詩和詞曲的韻腳要讀出長音，如“明月/幾時，有？把酒，問/青天～～”。五（七）言詩文，節奏上還可以根據句子的語氣、語調和重音，按照音節單位和意義單位來決定停頓。

其次，要引導學生弄清字詞古今讀音的變化。在常規的文言文教學中，教師往往要求學生“讀準字音、讀準節奏、讀出重音”，然而古漢語中有很多漢字在讀音上發生了變化，不辨識清楚這種變化就不能正確地理解句子的意思。破解這個難點的基本方法是，教師根據文意和句意，引導學生掌握一些文言字詞的變音規則。

初中階段，一般會出現下列異讀情況——

①通假異讀。如：“河曲智叟亡以應”中，“亡”讀wu，同“無”；“屬予作文以記之”中，“屬”讀zhu，同“囑”。②古音異讀。如：“可汗大點兵”中，“可汗”讀k～hdn；“浩浩湯湯，橫無際涯”中，“湯湯”讀shangshang。③文言虛詞一般要輕讀，而否定副詞“不”，轉折連詞“而”等要重讀。④破音異讀，即改變字音來表示詞性和詞義的變化。如：“大楚興，陳勝王”中，“王”讀wang，作動詞用，意思是“為王”；“卒中往往語”中，“語”讀“yu”。

這樣的句子，只要學生讀準了相應的字在句中的讀音，就能正確理解句子的意思了。

保障之二：掌握正確的譯讀方法

文言文的閱讀離不開翻譯。文言文句子的翻譯既是教學的重點，又是教學的難點。怎樣才能有效地提高學生翻譯文言句子的能力呢？

首先，要引導學生掌握文言文翻譯的基本方法。傳統教學中，翻譯句子的基本方法是“對譯”，即字字落實，句句到位。近年來，這種方法受到了不少教師的抨擊，他們認為這種方法過于機械，局限了學生的思維。這些批評雖有一定的道理，但我們不能據此全盤否定傳統的方法。客觀地講，傳統的方法是科學的、實用的。傳統方法受批評，問題不出在方法本身，而出在使用者身上——個別教師使用時過于機械。

運用傳統的方法翻譯文言句子，要把握好“五字訣”，即留、換、刪、補、調。

留，即保留句中的地名、人名、書名、時間等。如：翻譯“至和元年七月某日，臨川王某記（《游褒禪山記》）”時，“至和元年七月某日”“臨川”都應保留原文。

換。文言文中的有些詞語，古今語義發生了變化，翻譯這種句子時，要把古語換成今語；文言文中詞類活用的現象較為普遍，翻譯時應該用現代漢語中相應的詞語置換。如，“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈（《出師表》）”中，“卑鄙”是“地位低、見識淺”的意思，與現代漢語中的意思完全不同，翻譯時必須替換。

刪，就是刪去文言文中某些虛詞。如：發語詞“夫”“蓋”等；某些助詞，如襯音助詞“之”，陳述語氣助詞“也”，提頓語氣助詞“者”等；某些承接連詞，如“而”“以”等。這些詞語在句中只起語法作用，翻譯時不必也不能落實。因此，只要不影響語氣，就可以刪去。

補，就是補出文言文中的省略成分或隱含內容。如句中省略的主謂賓及介詞“于”、詞語活用相應的部分、代詞所指的內容、使上下文銜接連貫的內容等。

調。由于古今漢語語法有區別，所以文言文中的有些句型，表達方式與現代漢語有所不同（如主謂倒裝、賓語前置、定語后置和介詞短語后置等），翻譯時應引導學生按現代漢語的語法習慣對相應的地方進行調整。如，“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也（《勸學》）”中，“利”“強”是定語后置，翻譯時要做調整，使之符合現代漢語的語法規范。

其次，教師要引導學生正確把握文言文翻譯的標準和原則。一般來說，信、達、雅是文言文翻譯的標準。“信”，就是譯文要準確表達原文的意思，做到不歪曲，不遺漏，不增譯。“達”，就是譯文要明白曉暢，符合現代漢語表達的要求和習慣，無語病。“雅”，就是譯文要語句規范、得體、生動、優美，要直譯為主、意譯為輔。“直譯為主、意譯為輔”是文言文翻譯的基本原則。直譯，指譯文要與原文保持對應關系，要盡力保持原文遣詞造句的特點和相近的表達方式，力求語言風格也和原文一致。意譯，指在忠于原意的前提下，靈活翻譯原文的詞語，靈活處理原文的句子結構。兩者的關系是，只有在直譯表達不了原文意旨的情況下，才在相關部分輔以意譯。

保障之三：掌握一些特殊句式

古代漢語和現代漢語的句法大致相同，但也存在一些差異。掌握有別于現代漢語的常見文言句式，是必備的文言文閱讀能力。一般來說，中學生需要掌握的文言句式包括省略句、倒裝句、判斷句和使動句等。

省略句。我們先來看《桃花源記》中的一段話：“（桃花源人）見漁人，乃大驚，問（漁人）所從來。（漁人）具答之。（桃花源人）便要（漁人）還家，設酒殺雞作食。（桃花源人）問（漁人）今是何世，（桃花源人）乃不知有漢，無論魏晉。此人一一為具言所聞，（桃花源人）皆嘆惋。余人各復延（漁人）至其家，（桃花源人）皆出酒食。（漁人）停數日，辭去。”這段話中，括號內的文字是省去的主語或賓語部分。省略主語的句子，學生比較容易理解，教師不必多講，因為現代漢語中也常有這種情況。介詞后邊省略賓語的句子一定要講，因為現代漢語中介詞的賓語不能省略。在文言文中，省略主語或賓語不但不會造成語義含混，引起誤解，反而能讓語言簡練、緊湊。不過，在把文言句子翻譯成現代漢語時，需要把省略的成分補出來。

倒裝句。詞序倒裝是文言語句與現代漢語明顯不同的地方。倒裝句在古漢語中并不多，而且有一定的規律。因此，教學中，教師主要的任務是引導學生通過古今比較發現其規律。如“吾誰與歸”（《岳陽樓記》），如果直譯成“我誰同歸一道”是不通的，而應該是“吾與誰歸”，翻譯為“我與誰歸于一道呢”。又如，翻譯“何陋之有”（《陋室銘》）時，要把語序調整為“有何陋”后再翻譯，句子才通順。

判斷句。古漢語大多是用“也”“……者……也”來完成判斷的，偶爾也用“是”，如“問今是何世”。這類句子標識明顯，學生易于理解，不是教學的難點。

使動句。文言語句中，個別形容詞可以活用作動詞，表示“使……成為……”的意思，帶有這類詞語的句子，稱之為使動句。如，《小石潭記》中，“凄神寒骨”的“凄”“寒”在現代漢語中都是形容詞，但在本句中做動詞，意思是“使神凄使骨寒”。意動句的構成與使動句近似，但表示的意思有區別，通常表示“認為……”或“以為……”的意思。如《小石潭記》中，“心樂之”的“樂”即為意動用法，含有“感到”“覺得”之類的意思。與現代漢語相比，這些詞語的性質發生了明顯變化。教學中，教師引導學生掌握這些用法，學生才能正確理解相應句子的意思。