心中有生，方能游刃有余

毛水英

工作不久，筆者有幸被選中參加公開課競講比賽，抽到的課文是“人教版”五年級下冊《清平樂·村居》。在不斷備課預設教學流程中，在反復試教打磨中，在教研組的不斷研討中，我發現自己如打通了任督二脈，對課堂教學有了更深的領悟。

剛開始備課時，潛意識里就覺得“心中有案，方能游刃有余”。在制訂好教學目標后，就精心預設，為師生和諧對話做準備。教案由最初的3頁紙擴展到第二遍試教的6頁。再試教，再備課，逐漸擴展到最多時的14頁。每一步的問題、預設、生成等盡可能面面俱到。所以，前期準備基本上都是備教材、“背”教案，對著鏡子，對著同組教師，對著自己，反反復復背臺詞。到了試教，除了第一遍有點生疏，其余的過程都很順利，似乎找到了方向。

但試教下來，教研組同事一致提出，準備很充分，但似乎學生學得很累，沒有進入古詩教學應有的狀態。整節課，我太注意流程和方法，沒有關注學生。這是一首反映村居生活的詞。詞人辛棄疾偶然捕捉到一個生活鏡頭：老夫妻和和氣氣，孩子們快樂勞動，幼子盡情玩耍。詞人在聽到低回婉轉的南方口音，看到一家老小其樂融融的生活場景時，內心一定充滿了無限的柔情和溫暖。按理講，整節課的基調應該是輕松活潑、充滿柔情的。但是，演繹下來居然是如此費勁，學生讀得累，教師教得也很累，聽課的教師看著也累，這是為什么呢？

究其原因，都是我備課時框架太多，預設太細，沒有考慮學生的感受，以致丟失了趣味。比如，一開始設計了給這首詞劃分節奏線，然后請學生按照節奏線讀。結果，學生往往為停頓而讀，即使在我強調的“藕斷絲連”“似斷非斷”的朗讀技巧要求下，依然讀得牽強而機械。

怎么辦？大家一起研討后指出：古詩詞學習的基點在于朗讀，而朗讀的基點應定位在學生對文本的自我感悟上。當學生有了對文本深層次的理解和品味后，聲情并茂的朗讀自然水到渠成。如果刻意地強調框框，可能丟掉的是學生在課堂中的主體地位。

此外，教研組教師認為，我“個人作秀”比較嚴重。原因有二：一是學生回答的生成，我沒有及時抓住，一直在關注自己的教學思路和步驟，自己在課堂上的表現；二是沒有注意學生回答中正確和錯誤的地方。比如，有個學生第一次讀“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”時，把“相媚好”中的“相”讀錯了，讀成了四聲，而我當時沒有指出，任其自得其樂地讀了一遍，以致后來課堂上常常聽到四聲的“相媚好”，給整節課帶來一段很不和諧的聲音。試想，作為一名語文教師，如果連學生回答過程中最基本的錯誤都不能及時指出并幫助糾正，語文課堂還會成功嗎？

最后是關于主題的拓展。備課前，我特意在網上看了竇桂梅老師執教的《清平樂·村居》。最為獨特的是課接近尾聲時，竇老師居然把這首詞的思想境界提升到“居安思危、居危思安”的高度，這是我第一次拿到這份教材時想都沒想到的。太棒了，我直接“借鑒”到我的教案中，通過安排學習《破陣子》來提升主旨。沒料到，評課時，教研組長提出：最后出示《破陣子》是否有必要？她說：“在教學古詩詞的時候，大家都喜歡拓展，由這首詞想到那首詞，好像只有這樣才顯得豐滿。《清平樂·村居》教學中，安排《破陣子》又帶來了怎樣的提升？這首《清平樂·村居》，在教師看來，也許是‘居安思危，但是在小學生看來，也許就是‘茅檐低小“溪頭臥剝蓮蓬……其實，根據學情，能夠讓他們走進這首詞，體會到清新柔美，就夠了。”她的話一下子點醒了我。的確，如果不去查歷史背景資料，多數人都不會想到辛棄疾當時還有著“居安思危”的思想高度。在解讀文本時，我還要考慮這個階段孩子的認知特點，要蹲下來，讀教材，讀學生，以孩子的心態來關注文本。為了把課上得有深度，教師刻意拓展，并不見得就可取。

研討后，我好好地反思了整節課。平心而論，整個教學過程，我腦海中除了計劃一步步完成教學任務之外，似乎拋棄了最重要的東西——教學目標為誰？預設教案為誰？預設環節又是為誰？拓展的目的是什么？很簡單，都是為學生啊！心中有教案，固然重要，心中有學生，才是課堂的終極目標。這樣想來，我似乎找到了所有問題的癥結所在。在接下來的試教中，我的心態逐漸趨于平和，由關注教案逐漸關注學生，在不斷研討和磨合中，終于“柳暗花明又一村”的天空。