基于“能力測量”視角的職業行動能力教學評價的實施

靳敏

【摘 要】本文以提高“全面職業能力”的教改項目為平臺，闡述了職業行動能力考核與評價的操作程序，證實了“能力測量”視角下的教學評價的可行性。

【關鍵詞】職業院校；職業行動能力；教學評價；能力測量

The Implementation of Vocational Action Competence Teaching Evaluation based on “Competence Measurement”

JIN Min

（ChangZhou Institute of Mechatronic Technology，Changzhou Jiangsu 213164，China）

【Abstract】In this paper，education reform project is used as a platform to discuss total vocational competence.The operating procedure of the vocational action competence measurement model is outlined， and the teaching evaluation based on vocational competence is discussed.

【Key words】Higher vocational college；Vocational action competence；Teaching evaluation；Competence Measurement

1 目前的教學評價形式

職業教育的目標在于促進學生發展職業行動能力，無論是教學還是評價都是為了確保這一目標的實現。教學是逐步提高能力的過程，評價是完整行動循環中用來檢查能力發展水平的環節。

通常意義上的“教學評價”是指對教學過程的判斷，即把學生通過教育所獲得的各方面成績與教育目標所確定的質量標準作比較。目前，在日常教學實踐中教學評價主要以書面作答、口頭考核和實踐性考試的形式來體現，它們的主要特征與考察重點如表1所示：

職業學校的教師根據教學內容和教學對象等發展出了許多已變化或者混合的方式考核方式，但是本質上都可以劃歸到上述三類，即考核的重點仍然事實相符性，是對專業能力的考核。

2 “職業行動能力”評價

職業教育是一種以“能力本位”為價值尺度，“以就業為導向”的教育，職業教育的一個本質特征，是職業性與教育性的整合，體現為職業能力的培養。職業行動能力有四個范疇：一是，準確和獨立自主地解決典型性職業任務的專業能力；二是，善于解決沖突的社會能力；三是，運用工作技巧、學習策略的方法能力；四是，認同價值的人格能力，社會、方法、人格能力也可概括為非專業能力。胡格模式是以行動導向的職業能力開發模式，以過程性知識為主，陳述性知識為輔，也就是說以實際應用的經驗和策略的習得為主，以適度夠用的概念和原理的“陳述性知識”為輔，遵循行動導向模型全面提高學生的職業行動能力。

常州機電職業技術學院機械制造與自動化專業胡格試驗班經過一年多的改革試驗，慢慢形成了一套完整的職業行動能力評價體系。該評價體系借鑒了德方合作院校的基于企業生產實踐的職業行動能力評價體系，并根據教改班的實際情況進行了本土化的改進。胡格教學模式打破了原有的課程體系，將理論知識與實踐知識融合成一個大項目，知識點圍繞零件的加工工藝展開，為了更具體與充分的進行考核與評價，教改班目前教學評價可以分成兩種：

2.1 階段性考核

階段性考核是在一個學習任務完成或學期中期、末期進行，教學評價在一個較短的時間段內實施。現階段，試驗班的考核與評價分成四個子項目進行：英語、數學、專業理論與專業實踐，四個項目又分成多種方式來實施，如表2所示。

階段性考核兼具常規考核方式的優點，學生對考試情境具有完全的認識，教師和學生可以獲得對學生實時能力狀態的總結分析，并且通過學生總結概括可視化的能力及分析匯報等能力，固化了胡格教育教學模式，引導學生樹立正確有效的學習習慣和重視非專業能力的提升。

2.2 過程評價

項目引入德方學生綜合能力（方法、社會、專業）考核與評價體系，以專業為載體，著力培養職業行動能力。專業技能與理論知識容易隨著時間發展而落伍，人們需要技能和策略以適應未知的世界，因此需要獨立于專業的非專業能力。而行動能力與可復現的“知識點”有著本質不同，行動能力不能脫離具體情境、不能脫離個體已有經驗而直接呈現給他人。只有在執行具體任務過程中，學生的行為表現、推斷和檢驗其是否具有某項行動能力及發展水平才能被評價。因此，行動導向的教學目標并不能通過傳統的相對靜態的教學評價（如課堂練習、小測驗等）完全被測量出來，而是伴隨學習過程的始終，即必須有新的評價體系與行動導向教學相適應。并且，為了獲得學生的能力增長的可用信息，必須將教學評價至于一個更大的視野下進行審視，一系列的觀察、談話、自我評價等。

在執行過程評價過程中，以企業項目為載體，遵循平行并遞進的原則，個人綜合素質訓練放在教學首位，以專業內容學（下轉第67頁）（上接第70頁）習為載體，系統培養學生非專業能力，如圖1所示。在對學生進行行動能力評價時必須參考學生的自我評價，因為只有學生本人對自己處理某類任務時的能力發展才有最為清楚和準確的感觸和把握。因此，學生根據設定好的評價指標進行自評是評價的第一步。其次，在行動導向教學設計、教學過程中，教師通過教學方式、方法的選擇，各種活動的展開對學生進行觀察評價。這樣通過不同的視角勾勒出學生的評價圖（所有授課老師評價的平均值與學生自評）。假設一學年進行四次這樣的評價，通過加權平均即獲得學生的考核與評價的成績。通過每次評價圖的對比，學生對自己能力的增長會有清醒的認識。

3 結論

該評價體系實現了階段性評價和過程性評價的有機結合，符合能力漸進培養的原則。并且遵循客觀性評價原則，結合實際情況做適應性變化，多主體參與評價，全方面評價了學生職業性能能力。其次，評價標準來源于企業對員工要求，容易得到企業行業的認同。另外，該評價體系可以適用于各類專業，有利于評價標準的統一。

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[責任編輯：田吉捷]