教師教育共同體的學術邏輯與治理模型
——以活動理論和治理理論為視角

王天曉

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）（以下簡稱《綱要》）指出：“建設高素質教師隊伍。教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。保障教師地位，維護教師權益，提高教師待遇，使教師成為受人尊重的職業。嚴格教師資質，提升教師素質，努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。”①國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）.http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.《綱要》為解決教師專業發展自主性不足的問題提供了強大的政策支持，同時，也在根本上激發了具有教師教育專業的大學的責任感，激發了包括大學教師在內的教師教育共同體建設者的熱情和創造精神，大學與中小學共建的教師教育共同體獲得了迅速發展。

本文所指教師教育共同體是由大學與中小學共建的，旨在通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長的聯合型團體。它是建立在合作基礎上的，由雙方教師（包括師范生和在職教師）參與的有機組合的團隊，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教學研活動，并擁有共同專業發展的集體記憶與特有的話語體系。大學與中小學共建教師教育共同體有多種不同的形式：有大學教育院系或教育研究機構整體介入的，有大學和中小學及有關部門協作建立的，有中小學主動邀請大學教師參與的，等等。

如何從治理角度推進大學與中小學共建的教師共同體的發展，使大學教師和中小學教師具有良好的合作互動，促進共同的成長與發展，迄今很少有人研究。現在在教師教育共同體建設的實踐中已經出現了一些值得重視的問題：一是行政化傾向，表現在學校領導對建立共同體非常重視，而且不僅積極推動，還親歷親為，但教師缺乏參與的主動性；二是形式化傾向，表現在以行政要求的方式硬性規定在哪一級地區要建立多少教師教育共同體，或盲目追求成立教師教育共同體的數量，雖然以各種名稱建立起很多教師教育共同體，但卻并不注重教師教育共同體的具體建設，空有其名，并無實際的活動；三是表層化傾向，表現在過于關注教師與教師之間或教師與學生間的互動形式，為互動而互動，忽略了在教師教育共同體的活動中，除了活動形式之外還應該加強活動主題和內容與教師專業成長和學生發展的內在聯系。

產生以上問題的一個重要原因就是缺乏對教師教育共同體意義的深刻理解，對建設教師教育共同體的要求不明確，亦或是把建設與發展教師教育共同體當成是一種上級布置的工作任務，或者是一種教育時尚。這不利于我國基礎教育和教師教育的深入改革。解決以上問題的一個重要途徑就是要回到理論本身，而活動理論以其深刻的思想與方法論為大學與中小學共建教師教育共同體提供了學理支撐。

一、活動理論：教師教育共同體的學術邏輯

活動理論內容十分豐富，本研究主要涉及活動理論對社會文化、社會交互作用、實踐活動的意義，及關于共享目標與建立跨界共同體的可能性等重要思想。活動理論告訴我們，只有從活動入手才能較好地解決主體心理發生、發展問題，才能認識素質生成發展的機理。人的活動是人的感性活動，當作實踐去理解的“活動”。“活動”是人類生存與發展的基本形式，是人類與周圍客觀事物交流與改造的過程，是人類完成對客觀環境認識和需要的目的的過程。主體的活動是人的素質發展的源泉和基礎。“活動之外不存在發展。”①[蘇]衛拉諾夫等：《教育學》，北京：人民教育出版社，1979年版第70頁。對于教學范疇而言，活動理論中的“活動”即教與學過程中的行為總和，是學生對知識認知與技能發展的總和。在活動理論中外部的實踐活動是基本的活動形式，個體內部的心理活動由它派生。活動的主要過程也就是外部的實踐活動內化為內部的心理活動的過程，內部的心理活動也向相反方向外化為外部的活動形式。教師教育共同體聚焦教育教學實踐，并在實踐過程中重視內部專業意識的養成。

第一代活動理論發現：所有人類活動都有特定的指向（指向客體），主體通過改造客體以滿足自身需要，但這種改造不是由主體直接作用于客體，而是通過中介工具來完成的。活動系統中所用到的所有中介工具都屬于人工制品，反映著人類的社會文化歷史。正因為如此，活動（中介）不僅將個體與社會聯系到一起，同時也使得主體活動不可避免地受到文化、歷史與社會的制約（如圖1所示）。

與物質的中介工具相對應的是人類特有的精神工具，也叫心理工具、認知工具，或文化中介工具、符號中介工具。以色列心理學家費厄斯坦（Reuven Feuerstein）20世紀 80年代進一步提出了中介作用理論（Mediation Theory）。費厄斯坦把在兒童學習中起重要作用的人叫做中介者（mediators）：他們為兒童選擇和組織他們認為合適的學習資料，用他們認為最有利于促進學習的方式使用這些學習資料。就學校教育而言，教師就是最重要的中介者。

在教育領域，兒童是在與成人交往過程中，掌握了能對高級心理機能起中介作用的心理工具——語言符號。②余振球：《維果茨基教育論著選》，北京：人民教育出版社，1994年版第15-16頁。人所特有的高級心理機能是以社會文化產物——語言符號為中介的。兒童成長過程必然伴隨著語言符號的學習。③維果茨基：《教育心理學（中文版）》，杭州：浙江教育出版社，2001年版第105頁。聯系當代的教師教育共同體，一個突出的關注點就是：基于教學與教育活動的合作研究是師范生、在職教師和大學教師各自的專業發展的最高級、最關鍵的中介活動。這種研究最直接地溝通了理論與實踐，直接面對實際問題，具有多層面的與語言符號為工具的交互作用，集中了豐富而復雜的思維交流。因而，最能引發師范生、在職教師和大學教師的思維積極性，促進教師的專業發展。

圖1 第一代活動理論模型

從維果茨基理論框架出發的第一個觀點就是：專業學習和專業發展是參與社會實踐的一種形式。①蘇聯心理學家、教育家維果茨基（Lev Vygotsky）從歷史唯物主義觀點出發，提出“文化歷史發展理論”，又稱文化歷史活動理論（CHAT），活動理論是其重要部分。維果茨基指出人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的制約。他十分強調社會文化在人的心理發展中的重要作用，強調社會交互作用對認知發展的重要性。維果茨基理論的當代應用在教育理念開始由以個人為中心的時代到強調以共同體為中心的時代轉變發揮了積極作用。這種參與存在于情境中，其中所包含的課程講授的是如何在制度背景下實現價值和目標，有哪些社會互動和合作的形式，以及如何使用文化資源。②Peter van Huizen，et al..A Vygotskian perspective on teacher education.Journal of Curriculum Studies，2005，37（3）：267-290.維果茨基強調在人格發展中情感體驗的作用。活動理論認識到情感在人格發展中的重要性，它是組成人格成分的基石。因此，教師教育共同體應該認識并運用在職教師和實習教師的情感體驗。教師教育共同體重視實踐、社會交往、教學互動和研究，這些思想都可以在活動理論那里找到學理的依據。

第二代活動理論代表人物之一列昂捷夫認為，人類個體活動是一個社會關系系統，沒有社會關系的個別活動是不存在的。③Leont’ev，A.N..Problems of the development of the m ind.Moscow，1981.教師備課組是學科教師學習與研討的基本形式，是為達到共同目標而開展的一系列教研活動。這種備課組即是教師進行合作學習活動的共同體。

此后，在此基礎上，芬蘭赫爾辛基大學恩格斯霍姆（Y.Engestr?m）提出活動理論的三角模型，即第二代活動理論模型：人類活動結構圖（見圖2）。在教育領域，從教學角度講，這個活動理論的三角模型中分析的基本單位是活動。活動系統包含有三個核心成分（主體、客體和共同體）和三個次要成分（中介工具、規則和勞動分工）。它具體表示：主體是活動中的個體或小組，也即是學生個體或班級、學年。學生的勞動就是學習。在一個共同體里有一起學習的同學，有起引導作用的教師和其他有關教學的人員，不同人在共同體里有不同的任務，這就是勞動分工。共同體所有成員都要遵守公共規則和人際關系的規約。主體經過師生語言文字的交互作用這一最重要的中介工具，以及教科書、參考書、教室、黑板、桌椅等物質的中介工具，去接近既定的客體，即教學目標。

圖2 第二代活動理論模型：人類活動的結構圖（Yrj?Engestr?m，1987）④Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press.2016：45.

恩格斯霍姆還提出了第三代活動理論，強調文化多樣性和復雜性的問題，該理論認為具有不同歷史和文化背景的系統之間在互動中會產生很多沖突，并且人類的活動是處在非常復雜的網絡之中，而不是僅僅處在一個簡單的共同體中。也就是說，第三代活動理論視野突破了傳統只注意個體與共同體互動的局限，提出系統間的互動。當代專業知識需要有新的生產方式，它的實現是要建立在邊界處共同體的交流、協商、合作之上的。①海倫、瑞斯博恩等著，匡英譯：《情境中工作場所學習》，北京：外語研究與教學出版社，2011年版第159頁。

第三代活動理論明確提出的“跨界”概念，具有深遠的意義。該理論認為在不同的活動系統中存在一個“潛在共享目標（對象）”，即圖3中兩個客體（目標）共有的部分，也就是客體3（共享目標）。不同系統成員之間一起共事并通過相互之間的互動和協商形成新的意義。這個“潛在共享目標（對象）”涉及到一個對目標（對象）的共同理解。如大學和中小學校兩個構成背景不相同的系統都希望通過促進教師的專業發展來最終實現基礎教育階段學生學習的進步，這是兩個不相同的系統所具有的潛在的共享目標。而這一潛在的共享目標有可能促使更大的、具有包容性的共同體系統的形成。但由于兩個系統具有各自不同的歷史和文化背景，雖潛在著同一個目標，但對目標的具體理解，看待目標的角度，以及應該如何達到目標的看法都不盡相同。這種矛盾和沖突又會引起對現有實踐積累的某種質疑和批判，并由此探索新的解決途徑，這樣原有的活動對象與動機就會發生改變，新的活動系統隨之產生并從根本上拓展了原來的系統。②吳剛、洪建中：《一種新的學習隱喻：拓展性學習的研究——基于“文化-歷史”活動理論視角》，《遠程教育雜志》2012年第3期，第26頁。因此，盡管建立更大的共同體需要不同系統之間的大量的互動、溝通和協商，但是新的共同體會因此充滿生機與活力。

這一發現直接推動了拓展性學習，并深化了教師教育共同體的研究，為共同體的實踐提供了新的廣闊的可能性，如教師教育伙伴關系的興起。大學與中小學屬于不同的共同體，但他們能夠共享一個潛在目標：師范生培養和中小學教育的卓越。基于這個目標，兩個共同體可以聯合起來，構成相對較大的共同體，這就是中小學與大學建立伙伴關系的跨界共同體。

圖3 第三代活動理論兩個交互系統模型③Yrjo Engestrom.Studies in Expansive Learning.cambridge.Harvard University Press，2016：46.

潛在共享目標的概念為形成伙伴關系和跨界合作提供了理論基礎，也使大學與中小學合作共同推進教師教育的發展有了堅實的學術支撐。該理論認為不同界別的跨界合作對于挖掘彼此的豐富潛能以促進共同事業是十分重要的。也就是說，教師教育共同體有其來自活動理論的學術邏輯。

大學跨界進入中小學，共建并參與中小學教師共同體成為進入21世紀以來我國教師教育改革的具有標志性的現象。教師專業發展可以在多個共同體之間（大學與中小學之間，不同學校之間，不同地區之間，學校與社區之間）獲得生機勃勃的推進。同時，在這個教師教育的混合空間出現了如何管理的新課題，又攪動了學校已經習慣的傳統管理方式、管理理念和思維方式，在某種意義上也推動了我們對學校管理變革的思考。

二、善治：治理理論的追求

大學與中小學合作的教師教育共同體有學理的基礎，那么，在實踐中應如何治理？這是個不可回避的問題。它既不是單純的大學治理，也不是中小學自身的治理，也不是可能參與的地區教育行政的自我管理。所以，這是一個新的問題，即跨界共同體如何實現善治，即好的治理。這需要回到治理理論本身加以思考。

治理的英語Governance，原義是控制、引導和操縱。20世紀90年代以來，治理被賦予新的含義，其涵蓋范圍遠遠超出傳統意義，也已經不再是停留在表面上的管理學概念。“治理”一詞越來越被社會科學界廣泛使用，并逐漸發展成為一個內涵豐富、適用范圍寬廣的具有多學科背景的當代國際管理的前沿理論。在20世紀 90年代初，聯合國“全球治理委員會”是推動治理運動的主要主體之一，其治理的界定幾乎作為“經典”被擴展。全球治理委員會在1995年發表了一份題為《我們的全球伙伴關系》的研究報告，把“治理”界定為各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務諸多方式的總和，它是使相互沖突的或不同的利益得以調和并且采取聯合行動的持續的過程。它既包括有權迫使人們服從的正式制度和規則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排。治理不同于管理，它關注的是不同群體的利益、利益協調、權力控制與分配、組織目標的確立、檢測與改進。但是，治理與在戰略層面上的管理還是有相通之處。也就是說，治理是具有不同利益的個體或組織，在溝通、協商和達成共識的基礎上，就共同關心的問題制定集體選擇、調和利益沖突、增進共同福利的一種社會協調機制和社會運行機制。“治理是各種公共的或私人的個人和機構管理其共同事務的各種方法的總合……它有四個特征：治理不是一套規則，也不是一種活動，而是一個過程；治理過程的基礎不是控制，而是協調；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式制度，而是持續的互動。”①轉引自俞可平主編：《治理與善治》，北京：中國社會科學出版社，2000年版第4-5頁。教師教育共同體就是具有不同利益的大學、中小學，或者還有其他機構在交流溝通協調的基礎上，對共同關心的教師教育質量和基礎教育質量問題，進行充分討論，達成合作，展開持續而深入的多元互動過程，以增進教育公平，提高學生發展水平。

大學與中小學合作的教師教育共同體著眼于專業發展，不僅是中小學教師的專業發展，還有大學教師的專業發展。這種共同體具有很強的專業性。一個專業的環境可以受到“社群主義”的巨大影響。“社群主義”以建立在友誼/伙伴關系和內向型之上的社會結構，尊重所有成員，依靠同輩群體肯定的價值立場的社會關系為框架。因此，在這種環境中如果通過強加嚴格的規則或設置激勵來改變是行不通的，而如果換一種方式，尋求與專業群體中的一些成員進行合作，然后通過他們的領導力在專業群體中建立追隨者和擁護者則是可行的。②Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach.UK：Palgrave Macmillan，2009：45.

因此，我們可以說，治理理論適用于教師教育共同體的善治。換言之，推動教師教育共同體的建設要借重于治理理論的核心思想和活動理論的精髓組成教師教育共同體善治的理念。這些理念主要有以下七個：

（一）多元主體

庫伊曼（J.Kooiman）和范·弗利埃特（M.Van Vliet）在界定治理的概念時指出：“治理之發揮作用，依靠多種進行統治的以及相互發生影響的行為者的互動。”③俞可平：《治理與善治》，北京：社會科學文獻出版社，2000年版第94-97頁。格里· 斯托克（Gerry Stoker）在概括治理的五種觀點時指出，治理意味著政府不是唯一的權力中心，并且在涉及集體行為的各個社會公共機構之間存在著權力依賴。④格里·斯托克：《作為理論的治理：五個論點》，《國際社會科學雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁。治理理論強調：很多社會事務僅依靠以政府為單核的行政化管理體制是不能解決的，應該依賴包括政府力量在內的多元化的社會力量共同參與。多元化的主體圍繞共同目標在平等協商的基礎上協調互動，達成一致目標及行動方案，其要點在于多元主體合作共治。換句話說，治理是不同利益相關主體之間關于責、權、利關系的一系列制度性安排。治理是一個動態的過程，以不斷增進公共利益為其最終目標。這進一步論證了治理理論強調的治理的多元主體，并且多元主體之間是一種平等的、相互依賴的關系。教師教育共同體具有跨界性，它的治理必然是多元主體合作完成的。

（二）愿景

愿景（即共同分享的目標）表示教師教育共同體活動的目標、使命及核心價值，是共同體話語中最核心的內容，是合作的大學與中小學最終希望實現的圖景。它就像燈塔一樣，在可見的前方始終為共同體全體成員指明前進的方向，并啟發著共同體的實施細節，是共同體的靈魂。但是愿景不是由精確量化的指標來表述的，而是用模糊的方式描述各方都希望達到的教育景觀。維果茨基用發展區表示學生的發展狀態，而不是以精確量化顯示。這種共同愿景是教師教育共同體內部成員共同的奮斗目標。面向目標愿景的思想實際上反映了活動都是與動機相關聯的，沒有動機就沒有活動，這也是活動理論的重要內容。它是共同體中每一個成員相互緊密聯系的紐帶與共同的情感歸屬，是活動的驅動力。每一個成員因共同的愿景而走到一起，并朝著共同的方向邁進。共同愿景體現了教師教育共同體總體的工作方向。從學校教育教學目標來看，共同愿景體現了一種普遍性目標，但是，教師教育共同體除了強調共同愿景外，還追逐個體愿景；除了塑造每一個共同體的“自我”，更要塑造每一個個體的“自我”。教師教育共同體珍視每一個個體的差異。對教師教育共同體而言，“差異”不僅是教育教學的資源與財富，而且本身就是教育教學所追求的方向。教師教育共同體認定，一切試圖“抹平”差異的教學，都是與人性相抵牾的。只有堅持“和而不同”，方能真正為每一個學習者的充分發展提供適切性教育，才能達成真正的“教育公平”。①俞可平：《治理與善治》，北京：社會科學文獻出版社，2000年版第94-97頁，第3頁。②格里·斯托克：《作為理論的治理：五個論點》，《國際社會科學雜志》（中文版）1999年第1期，第20-21頁。

（三）合作與溝通

對治理理論來說，所有的社會生活都是可協商和可治理的，如果要有效和合法，那么社會生活就需要自覺地采取改革。“需要一個更加互動的、可協商與對話的，并發揮促進作用的權威在人們自我治理中幫助他們。”③Bang，H.P.Governance as Social and Political Communication，Manchester：Manchester University Press，2003：8.由此，治理理論以平等和尊重作為合作與溝通的前提。

教師共同體以教育教學為基礎性實踐，通過合作對話與分享性活動促進教師專業成長。這種合作包括大學與中小學的合作，學校內部教研組與學年組的合作、教師之間的合作等。合作是教師共同體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業。這種合作的前提是大學與中小學以及教育行政部門等各方面之間的平等與相互尊重。那種以知識傲視中小學教師，或以經驗藐視大學教師都是與治理理念相違背的。教師教育共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間還形成了相互依賴的系統，每個個體都能在系統中獲得身份。正如涂爾干所說的“有機團結”的團隊一樣，有共同的愿景、互相理解和分享的思維方式、共同的教育教學研究活動，并擁有共同專業發展的集體記憶與特有的話語體系。

溝通協商既是一種治理態度，也是一種治理方式。治理強調權力的多中心，強調一個網絡系統中不同組織之間的關系，特別是那些沒有通過正式權威清晰表達的關系。可以把治理看作一種“溝通關系”，在教師共同體的建設過程中應該持有一種溝通協商的態度。大學與中小學各方的人員都是相互平等的，中小學內部的所有教師都是平等的，教師教育共同體與學校其他類型組織也都是平等的，學校領導應該持有一種平等的心態，運用溝通協商的治理方式來處理與教師教育共同體相關的事務。

（四）授權

授權是治理理論的一個重點。“不同于傳統的公共行政和新的公共管理，‘新的治理’把重點從管理技能和對大型官僚組織的控制轉向授予權力的能力”①Vasudha Chhotray & Gerry Stoker.Governance Theory and Practice-A Cross-Disciplinary Approach，UK：Palgrave Macmillan，2009：29.。授權是組織運作的關鍵，它是以人為對象，將完成某項工作所必須的權力授給部屬人員，即主管將處理用人、用錢、做事、交涉、協調等決策權移轉給部屬，不只授予權力，且還托付完成該項工作的必要責任。②MBA智庫百科.http：//wiki.mbalib.com/wiki/%E6%8E%88%E6%9D%83，2017.8.9.在管理過程中，權力伴隨著責任，用權是盡責的需要，權責對應或權責統一，才能保證責任者有效地實現目標，并且授權能夠有效地調動下屬的積極性，讓團隊每一個職員更加有目標、更加負責任、更加投入、更有創造性地工作，更主要的是，授予下屬一定的自主權能夠增強組織系統的適應性和應變能力。

授權理論認為有效治理的關鍵是建立恰當的授權機制，即“授權是新治理改革的核心”③[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學學報》（人文社會科學版）2007年第2期，第5-15頁。。因為一定范圍內的機構權力和責任的共享，以及對授權的了解能夠為理解治理的運作提供幫助。授權理論強調從指向經驗測試的簡明的具體模型中獲得洞見。授權理論的基本假設是只要激勵恰當就能夠得到希望的結果。與網絡管理理論不同，這一理論更多關注的是正式的制度安排，④[英]杰瑞·斯托克.《地方治理研究：范式、理論與啟示》，《浙江大學學報》（人文社會科學版）2007年第2期，第5-15頁。特別是在對一個專業團體進行管理的過程中，授權更是一個必要的管理技能。更好的授權往往能夠起到其他管理手段所達不到的效果，它能夠達到鼓勵教師教育共同體中的大學與中小學教師更加積極主動地進行教研活動的效果，而且能夠使教師共同體中的教師特別是專業發展水平較高的教師在自己的專業領域掌握自己發展的主動權，從而進一步促進教師共同體的健康發展。

（五）行政服務

教師教育共同體治理既要有平等協商的要素，又要依靠現有的制度框架和管理層級的制約。教師教育共同體是由平等合作的個體所組成，有共同的理想與追求，像是一個溫馨的圈子，可以看到共同體思想原初的影子。但是，沒有完全理想的共同體，就教師教育共同體而言，它總要有權力的介入，或積極或消極，或具有推動性或具有阻礙性，也總要有組織結構因素不同程度不同方式的引入，如教師教育共同體的愿景、規劃、活動系統等。與此同時，教師教育共同體還會以一個團體的名義與不同學校、社區打交道，具有某種組織功能。這方面，跨界的大學和中小學伙伴關系的教師教育共同體尤其如此。英美國家如此，我國很多大學推行的U-G-S 模式也反映了教師教育共同體這種混合性質。

根據上述觀點，教師教育共同體的治理實踐不能沒有教育行政的支持，包括學校領導、地方教育行政部門，還有地方其他有關部門的支持。當然，這種支持是一種服務，一種公共服務。這里所說的支持是指學校行政部門為教師教育共同體治理所提供的條件保障，主要包括教師共同體活動所需的人員場地、儀器設備、活動資金以及活動時間等，這是教師共同體繼續發展所需的物質基礎。缺乏這一要素，教師教育共同體自己規劃得再好也無法落實，教師教育共同體也就無法實現自主發展。

（六）合作探究

教師共同體的核心功能在于激發教師主動發展的愿望，通過教師共同體內部教師之間的合作以及對教學反思和研討促進教師專業自主發展。帕爾默認為：“真正的共同體絕對不是線性的、靜態的、分等級的，而是圓形的、互動的、動態的……真正共同體就是通過論爭而不是競爭來推進我們的認知的。競爭是個人為了牟取私利而秘密進行的、得失所系的比賽；而論爭是公開的，有時是喧鬧的，但永遠是群體共享的。在這個公開的、群體的論爭中，每個人都有可能在學習和成長的過程中成為勝者。”⑤[美]帕克·帕爾默著，吳國珍等譯：《教學勇氣》，上海：華東師范大學出版社，2005年版第102頁。

這種論爭就是合作探究。合作探究是教師教育共同體所具有自身特點的活動，也是該共同體有別于其他共同體的地方，它是促進該共同體可持續的深入發展的驅動力。研究是符號密集、信息交互頻繁的精神活動，是達到教師專業發展和教育質量提高目標的最重要的中介活動，是治理活動的焦點。推進合作探究也就是該共同體活動的重要原則。教師教育共同體是兩個或兩個以上專業組織基于潛在的共同目標，通過跨界而聯結起來的，它是一個專業圈子，不是行政機構。治理這類共同體一個重要原則就是用合作探究作為發展的驅動力。更為重要的是，共同體的組織者首先是專業工作者、專業發展的引領者、實踐研究的促進者，他們有豐富的中小學學科教學和兒童教育經驗，不是做表面文章，簡單地組織評論一下一線教師或師范生的教育教學活動，而是必須聚焦于學生和教師學習，能和一線教師深入各學科教學一線，深入教育活動，不斷發現問題，不斷合作，共同研究并解決問題。只有這樣，才能實實在在地推動該共同體活動走向深入。

（七）反饋矯正

教師教育共同體的治理就是一個不斷發現問題、解決問題的過程。這就需要即時評價與階段性評價。監測是一種即時性評價，能快速地得到活動的反饋。監測所呈現的內容不只是指一次活動結束后所進行的反饋，重要的是在活動進行過程中所進行的反饋。這種反饋有助于及時矯正、解決問題。評價則能發現積累經驗的意義和面臨問題的性質，對于教師教育共同體持續發展具有重要價值。

不論是監測還是評價，其主體應當是多元的，大學、中小學，包括教育行政部門和社區等都可以聯合參與或從不同角度進行評價。

落實這七個理念，教師教育共同體的多元主體就會互相尊重，合作溝通，那種互相看不起的對立就會逐步消失；共同分享的目標將會使教師教育共同體有明確的建設方向，徒有虛名的現象將不復存在；賦權的做法將會激發教師和教學教育工作帶頭人的專業發展積極性；合作探究將使做表面文章的現象逐步消失，而代之以面向實際、解決問題的大學與中小學教師的深度探索；行政服務將會調動各種資源，特別是人的資源進入教師教育共同體現場，從而避免因人手不足導致教師教育共同體存在危機；做好反饋矯正將使教師教育共同體的治理循序漸進，有條不紊，而沒有雜亂無章的感覺，沒有“混日子”的感覺。教師教育共同體現存的問題將會逐步得到解決，也為解決以后的問題提供了方向。

四、教師教育共同體善治模型

為了解決教師教育共同體存在的問題，推動教師教育共同體的健康發展，我們在闡述了活動理論和治理理論意義的基礎上，結合我國實際，構建了一個善治模型（見圖4）。

教師教育共同體治理的主體是多元的，可能是大學、中小學和地方教育部門，也可能還有社區、家長和教研部門等。治理的基礎是教育教學實踐。治理的參與者是該共同體的全體成員。治理的范圍包括職前教師教育和在職教師教育。

治理的愿景可概括描述為學生發展、教師發展、學校發展、地區教育發展。但是每個教師教育共同體治理的愿景表述要個性化、具體化。治理的平臺是教學教育實踐。治理的原則有六個，即主體多元、合作溝通、賦權、行政服務、合作探究、反饋矯正。這六項原則又衍生出各自的操作與效果。各原則的實施與預期效果具體如下：

（1）主體多元的原則，操作包括建立跨界的有關各方的伙伴關系，建立治理機構，制定共治文件。所要達到的效果是：落實教師教育共同體的治理機構的建設并發揮治理作用。

（2）合作溝通原則，操作包括建立在平等、相互尊重基礎上的所有成員的合作關系，擁有良好的溝通渠道，積極參與共同體的各類活動。所要達到的效果是：實現多層次的各類專業活動的有效交往。

（3）賦權原則，操作包括重視學校內作為專業人員的教師的專業權力，賦予各級教師組織負責人以專業發展帶頭人的權責，鼓勵大學與中小學教師合作進行的非正式安排。所要達到的效果是：合理地委托專業責權。

（4）行政服務原則，操作包括對共同體非正式安排的支持，為共同體活動的場所、時間、經費提供必要的保障。所要達到的效果是：資源配備得當，教師教育共同體活動順利開展。

（5）合作探究原則，操作包括實踐取向、問題解決為主、研究方法多樣、研究成果轉化。所要達到的效果是：促進師范生和在職教師（包括大學教師）的專業發展，帶動學生的成長。

（6）反饋矯正原則，操作包括監測、評價和改進。所要達到的效果是：教師教育共同體治理保持不斷改進態勢和共同體的可持續發展，如圖4虛線所示。

圖4 教師教育共同體善治模型

以上六種原則中操作與效果是相互關聯的。他們共同的良好的相互作用達成各自的善治，最終在合力的作用下，達成總的善治，并接近各方之前達成的、為全體成員接受并追求的愿景。

無論是對社會科學的整體而言，還是單就社會學學科而言，模型建構都是重要的，因為社會科學的研究對象從根本上說是思想和符號，而不是物體、技術、公式等等。就社會學領域而言，模型始終是模型。也就是說，它們是對社會現實諸多方面的表現，并非是如實的描述社會現實的每一個特征。我們不能也不應該把模型看作是社會現實的拷貝，更沒有必要把他們變為一種結論性或不變的東西。模型建構對于教育學亦如是。所以，本文提出的模型是一個開放性的、供教師共同體實踐參考的理論建構。