在中小學生誠信品質培養中架設知行之橋

吳繼霞?何雯靜?杜晶

摘 要

誠信是中華民族的傳統美德，是社會主義核心價值觀的重要組成部分。然而，在實際生活中，青少年依然不時發生不誠信行為。從心理學角度來審視，只有認清誠信的知行關系，把握青少年道德發展的規律，才能更好地培養誠信品質。學生誠信發展的“知行分離”現象與學生青春期心理發展特點、自尊意識形成和功利主義傾向有關。為促進學生誠信品質的培養，需加強外部監督和引導，強化責任心教育，組織“服務學習”活動，以此來架設誠信的知行之橋。

關 鍵 詞

誠信品質；知行分離；服務學習

作者簡介

吳繼霞，蘇州大學教育學院，教授；何雯靜，蘇州大學教育學院，博士研究生；杜晶，蘇州大學教育學院，碩士研究生

誠信是中華民族的傳統美德，也是社會主義核心價值觀的重要部分。《說文解字》記載：“誠，信也。信，誠也。”“誠”的本義是誠實、真誠，引申為真實，強調了誠信的認知成分；“信”的本意是誠實不欺，引申為真實、不虛偽，對應了誠信的行為部分。

有研究表明，當前中小學生普遍具有對“誠信”的認知，然而，在實際生活中，他們依然不時發生不誠信行為，體現出“嘴上說一套、手頭做一套”的情況，即所謂“言行不一”“知行分離”的現象。知行統一是中國傳統道德教育關注的一個重要課題，是我國傳統道德精神的精髓。歷代先哲都把“知”“行”能否統一看作是做人的根本態度和道德理想加以重視。從心理學的角度看，中小學生誠信出現“知行分離”的現象并非個體品行發展的問題，而是受限于青少年成長中心理發展的特殊階段性，且受到情境因素的重要影響。因此，在中小學生誠信品質培養中提出知行一致的聯接策略，其意義猶如在學生誠信的知行鴻溝中架起一座橋梁，非常關鍵。

一、誠信的“知”“行”與青少年道德發展

心理學視角的誠信，是指得到社會認知和肯定的行為規則，也是人們對自身和他人行為、所處的組織和制度以及人類生存的自然秩序、社會秩序和道德的期待狀態[1]9。誠信既是一種穩定的人格特質，又是中國人特有的行事風格[2]。20世紀之后，社會心理學和道德心理學的研究成果為我們關注青少年誠信的“知”“行”狀況和道德發展提供了可資借鑒的理論依據。

（一）誠信的“知”與“行”

道德認知是道德情感和道德意志的先決條件，以認知為特征的道德評價和情境知覺共同構成了道德情感和道德行為的核心因素。簡而言之，道德范疇下的誠信認知是指人們關于誠信行為、原則和規范的認識和理解。誠信認知的過程，既是對誠信知識進行感知、記憶、思維的過程，又是相應的誠信觀念、情感、意志和信念形成與發展的過程。

德國社會心理學家勒溫（K. Lewin）認為，行為是個體及其所處情境的函數，要理解和描述行為，人和他所處的情境必須被看成是一個相互依賴的因素群。由此，誠信行為可視為一種社會性行為，是人們在相互交往的過程中形成的行為準則。個體誠信行為是否發生取決于基礎性的誠信認知水平，以及個體在相互交往的情境中所收集到的線索，通過推理分析是否符合自身的動機和需要從而做出的行為反應。因此，個體具備高水平的誠信認知但并不等于在最終行為決策時一定會做出誠信行為，影響個體誠信行為的因素是多方面的。

雷斯特（J.Rest）明確提出了道德心理四過程模型，即解釋情境、作出判斷、道德抉擇和實施行為，綜合地考慮知、情、意、行的各種心理活動，較好地詮釋了個體從面對情境到產生行動的合乎邏輯的心理過程，縱向地剖析了這些過程中的心理活動及交互作用。因此，在誠信的知行關系上，先“知”而后“行”，只有明確了對與錯、好與壞，才能幫助個體選擇符合道德要求的行為方式，從而將誠信認知轉化為誠信行為。

（二）青少年道德發展的階段性與特殊性

在青少年道德發展研究領域，皮亞杰（J. Piaget）根據從他律到自律的發展過程，提出了兒童道德發展的兩階段學說。他認為兒童的道德判斷與其思維發展密切相關，而在10～11歲這一期間，道德思維產生了質的變化——年幼兒童的道德判斷以后果為依據，而年齡較大的兒童，其道德判斷則多以目的為依據。這即是說判斷一件事物是否符合道德與誠信，必須首先具備相應的認知，這是進行道德判斷的基礎。在兒童生命的早期，道德認知的標準是由成年人制定的規則（即他律階段）；當兒童進入到10～11歲時，道德認知逐步內化，與兒童的自我需求和自我認識逐漸融合到一起。

在皮亞杰（J. Piaget）研究的基礎上，科爾伯格（L. Kohlberg）提出了個體道德發展的“三水平六階段”理論，認為在7～16歲之間，兒童和青少年的道德發展是一個逐漸演進的過程，道德發展的規律遵循由外而內，由被動灌輸、單純遵守，逐步向規則內化、自我要求而發展，最終樹立自我規則并趨于認同普世價值。而初中生的年齡階段大體是11、12歲到14、15歲，正處于道德發展的重大轉變時期。這是一個充滿了成長與矛盾的時期，在發展心理學上又稱為“困難期”“危機期”和“反抗期”。這一時期是初中生品德發展的動蕩性時期，既是道德信念和道德理想形成時期，也是世界觀萌芽時期，更是開始以道德信念和理想來指導自己行為的時期。因此，中小學生誠信品質的培養必須遵循青少年道德發展的階段性和特殊性規律，把握住道德信念和道德理想形成的關鍵時期，促成青少年誠信價值觀由童年期的外部約束轉化為內在的自我認同，才能真正地將誠信的“知”與“行”統合起來。

二、中小學生誠信發展中存在

“知行分離”現象

“要做一個誠實守信的人”是一直以來德育提倡的道德行為準則，但學生中欺瞞老師同學、考試作弊、找人代寫作業等現象依然不時發生。這不禁讓我們提出了疑問：青少年是否具備了正確的誠信觀？如果已經具備，為何在實際情境中卻做出了不誠信的行為？

（一）“獎”與“懲”：誠信“知行分離”之例

研究表明，當學生處于集體情境時，如果因不完成任務將會遭受懲罰，他們會為了逃避懲罰而做出不誠信行為。有的學生在學校里會為了避免窘境而不愿意承認自己被同伴孤立或者是被其他人欺負[3]；許多學生為了避免心理上的打擊都保守著許多自己或者有關他人的秘密[4]。但如果面對的是激勵性獎勵時，并不會為了獲得獎勵而做出不誠信行為。這與一般的認識存在差異，為什么是懲罰會導致不誠信行為的發生，而獎勵卻不一定會誘發不誠信行為呢？

這是因為：在集體情境下，雖然做出不誠信行為有被其他人發現的風險，但是不能完成任務遭受的處罰會導致不愉快的體驗，為了避免因懲罰而導致心理上的打擊，個體寧愿承擔被同伴發現的風險做出不誠信行為；而在獎勵性的情境下，如果不完成任務只是不會受到獎勵，并沒有損失其他東西，則個體就不會做出不誠信行為。欺騙理論認為，欺騙行為僅是為避免消極后果的一種習得性反應。因此，個體在集體情境中時，不會為了獲得利益而做出不誠信行為；相反，在個體情境中時，為了獲得獎勵，不誠信行為的發生幾率會大為增加。這是因為在集體情境下時，由于杰出表現而獲得獎勵時會受到群體中其他人的關注。如果是由于不當行為而獲得獎勵，一旦有周圍伙伴看到真實行為的話，即使獲得獎勵也會感到不光彩；但若群體中的監督機制消失了，即使采取了不正當的手段而獲得獎勵，也不會有其他人看到。

同樣的獎懲條件，在外部情境不同時，產生的影響卻截然相反。這說明青少年的誠信知行不僅以誠信認知為準則，還受到外部情境的影響。這也反映出當今道德教育只關注誠信意識的灌輸，缺乏將意識轉化到行為的實踐教育。當青少年遇到了現實困境，由于沒有實踐經驗的指導，很容易做出有悖道德規范的不誠信行為。到了初中階段，青少年的誠信知行表現會由于情境約束力、獎懲條件的不同而發生改變。而處于個體情境仍堅守誠信知行，要求個體必須具有較高的自我道德要求；但在集體情境之中時，為了保持良好形象，更多的學生會選擇不能做出違背誠信的行為——相較于老師的表揚或者批評，青少年更在意自己在同伴們中的口碑。

（二）成長的變化與“知行分離”的心理學之因

首先，青少年心理發展的特點對誠信知行存在重要影響。個體進入青春期以后，心理的發展跟不上生理的迅速成熟，體現出幼稚與成熟、沖動與控制、獨立與依賴錯綜并存的階段性特點。青少年生理上的變化，使其不自覺地將關注的焦點從客觀世界轉向自己的主觀世界，使思想意識再一次回歸自我。這一時期的青少年雖然能明確自己與他人的想法是不同的，但卻較難弄清自己關心的焦點與他人關心的焦點是否存在不同及其差別所在。大量研究均表明，小學高年級學生及初中生會特別關注自己在同伴面前的表現，這與青春期自我蓬勃發展的同時又渴望得到他人認可的心理是一致的。因此學生在集體情境中表現出較好的誠信品質，卻在個體情境中為了獲得獎勵做出不誠信行為的狀況，這樣的選擇在處于青春期的青少年看來可能是自我價值最大化的最佳方案。

其次，自尊意識對誠信知行也存在重要影響。國內外諸多研究表明，自尊作為自我系統的重要特質，不僅是心理健康的重要標志，而且作為一個中介性人格變量，對個體的認知、情感和社會行為均存在廣泛的影響。誠信的結構中包含對自我是否誠實和守信的判斷與評價，對自我的誠實和守信程度會影響到對自我的評價和態度，個體言行與自己的真實感受越一致，對自我越能真實地接納，則對自我的評價和認識就更加完善和積極。雖然當代青少年普遍認同誠實、正直、守諾等誠信的基本品質，知道“誠實守信很重要”；但在實際行動中卻會出現另一種表現，這也是因為青少年的自尊意識尚在發展之中，還不能很好地對自己的行為實施有效監控。

再次，功利主義傾向對誠信的知行統一也存在著影響。個體面對情境時做出相應的行為是基于綜合分析行動所帶來的傷害或利益的總和，最終做出行為決策的過程。如果在個體情境下做出不誠信行為不會被發現，那么就沒有所謂的傷害性后果；而在集體情境中一旦被周圍的人發現，這一后果可能就會導致更為糟糕的結果，因此相較于在集體情境下，在個體情境中更容易出現不誠信行為。

三、如何架設誠信發展的知行之橋

青少年對誠信的認知和行為隨著年齡的增長，有著靈活多變的特點，在各項情境反應中，他們會依據不同的情境做出不同的反應，行為反應更具有現實性，從而可能造成知行脫節。布拉西（Blasi）認為，道德判斷與行為之間的連接橋梁是道德自我。道德自我主要包含三種成分：自我同一性、道德責任判斷、自我一致性。自我同一性的需求使個人的誠信行為和誠信觀念前后一致，維持自我一致性是誠信行為的動機。而學校是推行誠信品格養成教育的有效載體[1]251。因此，如何通過加強學生的道德自我的培養，在誠信的“知”與“行”之間建構有效的聯接，學校可考慮從以下方面加強對中小學生誠信教育的實施與指導。

（一）加強外部監督和引導，促進學生自主性發展

中小學生的自控能力尚在發展之中，意志行動的自律性相對比較薄弱，行為更多受到外部環境的影響；此外，同伴關系在青少年群體中的影響越來越重要。因此，加強外部監督和引導，比如，班集體監督機制的設置，以及加強青少年在自律能力方面的學習和引導，都可以有效地改善知行不協調問題。

自我決定連續體理論認為，社會環境可以通過支持自主、勝任、關系三種基本心理需要的滿足來增強人類的內部動機、促進外部動機的內化、保證人類健康成長。[5]因此，學校在進行學生誠信教育時，可以通過設置有效的教學機制，激發學生對誠信品質養成的重視，從而促成學生對誠信的知行合一的主動追求。

現今的家庭環境和教育形式往往側重于學習成績，疏于對青少年自我認識和自我成長的引導。一旦在現實生活、學習競爭中獲得了與認知、動機愿望等不符合的不良體驗，則易造成他們在知、情、行之間的不一致、不協調。這種自我認識、自我情感和自我行為之間的落差也表明青少年在理想和現實之間存在種種的內心困惑。在學校德育中加強對中小學生正確認識自我、充分認知自身的不足、學會尊重他人等內容的教育，不僅有助于青少年形成正確的誠信觀，對人生觀、價值觀的建立也能起到引導作用。

（二）加強責任心教育，促進學生自我反思

責任心是一種重要的人格特質，是個體在其認知水平的基礎上，對自己所承擔責任的自覺意識和積極履行的行為傾向。責任感則是個體對待任務的態度。責任感落實到日常工作、學習中就是責任心。責任心是誠信的必要條件，但不是充分條件。誠信從其根本而言，本身就是一種責任，特別是誠信行為，更需要對責任心的認識。一個沒有責任意識的人無法使人信賴，也難以與人建立相互信任的關系。[6]

在當今的很多家庭中，中小學生作為獨生子女在大家庭的呵護下成長，往往很難意識到應該感恩家人對自己的付出。這使得相當一部分中小學生習慣性認為“別人應該為我做”，卻很少反思自己應該為別人做些什么。缺乏責任感，某種程度上已成為了社會問題。

青少年只有具備了必備的責任意識，才能在學習和生活中對自己負責、對他人負責，做到誠實守信。加強對中小學生的責任心教育，促進青少年對自身責任的反思和成長，是誠信知行合一的必經之途。

（三）通過“服務學習”，促進學生誠信知行合一

中小學生誠信品質的形成，實際是學生在各種真實誠信情境的作用下，由內部激起對誠信認知的認識并做出符合誠信準則的正確決策，從而建構自身誠信經驗結構的過程。這不是單靠教育灌輸就可實現的。當代中小學生在成長的過程中，從家庭走向世界，與社會的聯接越來越緊密，在此過程中對個人與社會、現實與未來、社會的光明與黑暗、小事與大事之間的關系如不能做出全面、辯證的理解和認識，就容易將觀察和了解到的一些消極現象和陰暗面當作社會本質。針對這一問題，學校可以通過加強學生的社會實踐活動，以具體問題為案例幫助他們對問題進行全面分析、加深認識，從而促進誠信從認知到行為的轉化。

西方倡導的“服務學習”（Service-Learning）在教育中的重要性已經得到證明，通過將社區服務活動的實施與學生培養結合到一起，以此促進學生親社會行為的形成。其中，志愿者服務活動就是一種典型的“服務學習”。有研究表明：在青少年階段，長期組織志愿者服務活動被證明對學生的親社會行為的培養有顯著的促進作用，有利于青少年服務他人與公民意識的培養和個人發展[7]。還有研究認為：志愿者項目的質量（例如，給青少年志愿者的自由度、挑戰性和對工作的享受程度）、項目的長度（12周或更長的項目效果總是好于短期的項目）、年紀（在一些情況下，年紀較大的青少年收益更多）都證明是志愿行為對親社會行為的有效影響的因素[8]。依此類推，通過學校組織有意義的志愿服務活動，學生在“服務學習”狀況下，能建立誠信認知與誠信行為之間的緊密關系，真正形成知行一致的誠信價值觀。

總之，中小學生誠信品質的培養是一項復雜的系統工程。培養學生誠信知行合一是家庭、學校、社會共同的責任，不僅需要良好的社會誠信氛圍，更需要學校與家庭樹立正確的誠信教育觀，并提供條件促進青少年自身的實踐經驗積累和主動的自我成長，通過多方位的共同作用，方能將誠信教育真正落到實處，有效促成誠信的知行融合。

參考文獻：

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責任編輯︱趙 庭