人力資源管理理論在中醫(yī)藥院校教學團隊機制下促進教學能力提升的探索

彭莉萍

摘要：在中醫(yī)藥院校中，青年教師的教學能力相較于一般高等學校來說，具備自身的特點，且存在良莠不齊的現(xiàn)象，如何穩(wěn)步提升青年教師的教學能力成為許多高校研究的問題。運用人力資源管理的理論指導教學團隊管理，能夠有效提高青年教師的教學水平，在團隊協(xié)作中提升個人的教學能力。

關鍵詞：教學能力；特點分析；教學團隊

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）20-0015-02

目前我國高等學校在人才培養(yǎng)上的目標越來越高，相應地對教師教學水平的要求也越來也高。高等中醫(yī)藥院校屬于具備中國傳統(tǒng)特色的專科性醫(yī)學院校，青年教師的教學水平特點與一般高等學校略有不同，對這一群體的教學水平特點進行分析有利于把握群體教學特性，培養(yǎng)群體教學能力，為高等中醫(yī)藥院校人才培養(yǎng)的高要求提供了保障。

一、中醫(yī)藥院校青年教師教學能力特點分析

（一）學緣結(jié)構(gòu)單一

由于學科特點的關系，中醫(yī)藥院校青年教師普遍來自于國內(nèi)同類專科性醫(yī)學院校，其中又有很大一部分來自于本校的優(yōu)秀畢業(yè)生留校任教，造成了青年教師群體的學緣結(jié)構(gòu)不理想，人才培養(yǎng)變成了簡單的“復刻”，雖在一定程度上有利于傳統(tǒng)醫(yī)學的學術(shù)傳承，但也限制了創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和百家爭鳴的學術(shù)氛圍，對人才培養(yǎng)極為不利。

（二）欠缺教育教學基本修為

大學教師多為專業(yè)出身，對自身學科領域內(nèi)的學術(shù)造詣較深，但從教書育人的角度出發(fā)則對于很多教育學理論和實踐的掌握還不夠，如何掌握教學規(guī)律和學生特點，如何運用先進的教育手段和教學方法實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學是很多青年教師在初入職場幾年內(nèi)必須要掌握的技能，也是決定一位教師教學水平高低的關鍵。

（三）教學活動缺乏團隊管理

在高校，教師在科研工作和學術(shù)提高方面基本形成了有效的團隊管理模式，但教學工作的團隊意識還不高，缺少團隊合作，主要是由于人才培養(yǎng)實行學分制管理后，課程分散，課時靈活，教師各自的教學任務自由，碰面機會少了，能集中開展教學活動的時間則更為有限，缺少有效的團隊管理，不利于教師的教學能力提升和團體的教學水平提高。

二、教學團隊機制下的教學能力提升辦法

（一）“團隊管理理論”：組建教學團隊的意義及方法

結(jié)合人力資源管理學中的團隊管理理論，組建教學團隊應兼顧層次性和多樣性的特點。層次性體現(xiàn)在一個教學團隊應具備科研與教學兩種類型的人才，每種類型在層次上有所區(qū)分，既要有拔尖層次的科研和教學人才，也要有開展基礎科研教學的青年教師。多樣性則依據(jù)“貝爾賓團隊角色理論”，在一個團隊中至少應具備智多星、外交家、審議員、協(xié)調(diào)者、鞭策者、凝聚者、執(zhí)行者、完成者、專業(yè)師九種角色，每種角色相互配合，形成一個良好有序的團隊。

（二）“木桶理論”：教學團隊運行下的教學能力提升策略

教學團隊組建起來后，團隊的協(xié)作與互補是團隊發(fā)展的關鍵所在。人力資源管理學中的“木桶理論”認為，一個木桶的盛水量不是取決于桶壁上最高的一塊木板，而是取決于最短的那一塊。團隊協(xié)作就是建立在這一理論基礎之上，同時也決定了教師個體教學能力提升在團隊發(fā)展中的重要性。

1.團隊成員角色定性分析。一個教學團隊中成員間的教育背景、學歷基礎、教學水平、科研能力、個體差異等不同，教學能力必然存在差異，有效的團隊管理核心就是要將團隊成員的優(yōu)勢加以互補。在教學團隊中，一般存在A、B、C、D四種角色，在團隊互助的基礎上個人角色從短板D逐漸向C、B、A提升，A越多，D越少，團隊教學質(zhì)量越高。

開展系統(tǒng)的科學調(diào)研，摸清楚每個成員在團隊中所處的位置，通過“遞進式幫扶”的方式，A角色帶領B角色開展科學研究，B角色指導C角色提高教學水平，C角色和B角色共同幫助D角色成長，使團隊成員共同提高。

2.教學能力層級定量分析。找準角色定位以后，更重要的是給角色建立定量分析指標，根據(jù)分析結(jié)果開展團隊提升活動。以廣西中醫(yī)藥大學為例，結(jié)合教學督導評價、學生評價、同行評價的綜合結(jié)果，將評價成績從高到低排名并劃分為四個等級，前10%階段的教師被認定為教學能力強，教學效果佳；10%—30%階段的教師被認定為教學能力較強，教學效果良好；30%—60%階段的教師被認定為教學能力一般，教學效果一般；60%—100%階段的教師被認定為教學能力欠缺，教學效果差。根據(jù)評定等級開展有針對性的提升活動，對拔尖的教師給予獎勵表彰，對有潛力的教師給予適當政策和獎金激勵，對能力一般和較差的教師開展系統(tǒng)教學培訓并嚴格考核，幫助教師成長，對多次被評定為較差且無進步空間的教師予以末位淘汰。

通過將教師教學水平劃分為不同層次，有針對性地開展“短板修補”工作，提升教學團隊整體“盛水”能力，即提升總體教學能力。

（三）“弗洛姆期望理論”：基于個體教學能力提高的團隊良好發(fā)展

“弗洛姆期望理論”認為，某一活動對于調(diào)動人的積極性激發(fā)出人的內(nèi)部潛力的激勵強度=達成目標后對于滿足個人需要的價值的大小（效價valence）*根據(jù)應經(jīng)驗進行判斷能導致該結(jié)果的概率（期望值expectancy），即M=V*E。團隊教學能力建設取得初步成效后，團隊整體、有序、良好地發(fā)展依賴于建立起科學合理的激勵機制，即滿足“弗洛姆期望理論”的基本要點，建立效價合理且滿足個人需要的團隊發(fā)展機制，通過建立“鼓勵個人努力—取得個人成績—組織合理獎勵—實現(xiàn)個人需要”的期望模式，鼓勵教師不斷進步，進而實現(xiàn)團隊良好、有序的發(fā)展。

通過人力資源管理理論來分析中醫(yī)藥院校教學團隊的發(fā)展特點，提出有利于教學團隊發(fā)展和教師個體教學能力提升的有效方法，是將這一理論升華到團隊管理實踐的一大亮點，也是激勵教師提升教學能力、提高中醫(yī)藥高等教育質(zhì)量的關鍵所在。

參考文獻：

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