矮化道德下學校德育困境的思考

司馬合強

摘 要 道德教育基于人類一個的難題：美德或者德性是不是可教的。所以，一切在學校教育范疇內對道德教育的討論，都是矮化道德。課程無限豐富性對道德意義的限制， 學科教師不管學生的德育，人師與經師的分離，是學校德育面臨的現實困境。

關 鍵 詞 道德教育；矮化道德；隱性德育課程；學科德育；人師與經師

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2017）05-00-04

引言：美德或者德性是不是可教的

在所有教育中，道德教育最難落實，因為僅僅一個德性（arete）就把我們難住了。譬如，在學校德育中怎么培養“勇敢”這個德性呢？蘇格拉底甚至說：“我們必須讓我們的孩子騎著馬到戰場上去看看打仗，在安全的地方則讓他們靠近前沿，像小野獸那樣嘗嘗血腥味?！盵1]

在《柏拉圖對話錄·普羅塔哥拉篇》中，蘇格拉底和普羅塔哥拉辯論什么是美德（德性），美德是否可教等問題。蘇格拉底引導普羅塔哥拉討論公正、虔誠、勇敢、節制和智慧諸德性，這個話題實際上牽涉到美德（德性）與知識的關系。蘇格拉底和普羅塔哥拉在“美德（德性）與知識”的談話中，認為每個人都是矛盾的，自己前面談話的結論，后面卻往往被自己否定。他們的談話集中在幾個話題上：“美德或者德性是不是知識”“美德或者德性是不是可教的”“知識是不是可教的”。所以，“德性或者美德是不是可教的”是一個古老的難題，也是道德教育的基本點。這也說明，人類的道德教育，其實是建立在一個人類困境上的。

課程無限豐富性對道德意義的限制

既然“德性或者美德是不是可教的”是人類的一個大話題，那么，這個話題就不是哪一個學科應付得了的。但在后世，我們更多是在教育（學）領域或者學科教學中討論這個話題。更進一步，把這個話題局限在學校、課堂與課程中，實際上是對這個人類話題的矮化。所以，本文的討論，也是一個矮化的討論。

現在學生受到的道德教育，一般通過德育課程來完成。我們一般將德育課程分為三種：學科德育課程、活動德育課程、隱性德育課程[2]。學科德育課程是專門的道德教育課程，如：品德與生活、品德與社會、思想品德等。這些課程往往是政治導向、學校教育、時代風習、傳統德性、現代德性、某種知識傾向與兒童青少年年齡特征的雜糅，很難說有什么學科體系。當下中小學道德課程中，也許孩子更感興趣的是其中所牽涉的歷史與文化知識：如一個孩子對“孟母三遷”的故事很感興趣，他想知道，那個時代的孟子是怎么上學的？也像現在這樣天天在課堂上聽老師講課嗎？他們的教材是什么樣的？書包是什么樣的？做操嗎？那個時候，人們見面怎么打招呼？

編寫教材的人，當然有自己的指導思想。但問題在于，學習教材的學生能夠“領會”其中的指導思想嗎？如品德與生活的主題是“生活”，這個“生活”，實際上是一種藝術性的生活，并不是兒童自己每天的起床、洗刷、吃飯、上學、回家、作業、看電視、玩耍、睡覺等生活。兒童既是藝術主體，也是生活主體，道德教育對他們來說，是“藝術主體和生活主體的對話”[3]，“‘生活更應該教會兒童去發現生活事件和生活場景背后的東西。讓兒童從那些每天都見、每天都過的生活事件和生活場景中提煉出高于世俗生活的精神。要使孩子過健康的、道德的、高雅的生活，須使他們成為具有藝術情懷的文化人。生活應該是藝術化的，不能和兒童的生活貼得太緊，太緊孩子最后不能跳出來。而展現日常生活要用藝術化的方式，生活藝術化，藝術生活化。藝術能夠揭示宇宙的本質，科學恐怕還不能揭示宇宙的本質”[3]。所以，兒童對教材主題應該有自己的領悟，“如《孟母三遷》的故事，一般來說要用‘生活環境影響人來解讀，卻引起鄉間一個孩子的疑問：‘孟母為什么一個勁地搬家？這個孩子對‘生活環境影響人不感興趣，因為這是成人的想法，他感興趣的是‘一個勁地搬家，好玩？麻煩？新鮮？這似乎才是兒童的生活，兒童的文化”[3]。

美國教育家杜威倡導的活動課程，是指以兒童從事某種活動的動機與經驗為中心組織的課程。[4]我國最常見的活動課程，無外乎組織學生參觀烈士紀念館、戰爭紀念館，以激發學生的愛國主義情感；在公共餐廳、學生食堂開展“光盤活動”，以幫助學生養成勤儉節約的美德，等等。但實際上，學生在參觀戰爭紀念館的時候，除了激發起愛國主義情感以外，更會生發對戰爭本質的思考，對戰爭與人類文明的思考，對歷史本質的思考，如：人類到底能不能避免戰爭？戰爭與國家是什么關系？沒有戰爭還有沒有人類？甚至，有些兒童青少年幻想自己就應該生活在戰爭年代——很有激情，很浪漫——還可能當英雄呢！而不是像現在這樣，每天都和書本、考試分數較勁——這恐怕也是戰爭題材電影一直為人們喜愛的一個原因。至少，兒童青少年甚至成人，提起戰爭電影，更多不是感受戰爭的慘烈，也不是產生什么愛國主義情操，而是關于“那一段歷史”“那一段生活”“那一段人生”等諸多復雜的意義。

隱性的德育課程，一般是指學校對學生實施的間接的、內隱的課程。當我們在課堂上用教材對學生進行道德教育的時候，班級氣氛、校園文化、教師儀表風度、社會風氣等“非正規課程”因素，就已經有意或無意地滲透其中，對學生的道德情感態度、道德價值觀念及道德行為方式，產生著積極或者消極的感染。這些“非正規課程”，其實就是隱性德育課程。也就是說，并不只有“正規課程”單一地塑造著學生，隱性德育課程同樣一起塑造著學生的道德品質。從好的方面說，“隨風潛入夜，潤物細無聲”“桃李不言，下自成蹊”；從不好的方面說，人沾染壞習氣，多是隱性風習的作用。

所以，所謂“隱性”，不但不“隱”，甚至比“正規道德教育課程”作用還大。因為老師和學校對學生的影響受時間、空間和人的限制，而那些隱性的東西則不受限制；另外，在討論所謂“隱性課程”或者“隱性德育課程”的時候，我們常常一廂情愿地討論其積極影響，而對于其消極影響，討論就比較少。譬如社會良好風氣的影響，似乎很難匹敵社會不良風氣的影響，如當下老年人跌倒而沒有人敢去攙扶起來的“風氣”，已經成為社會道德和學校道德的無可奈何！

所以，道德教育課程本身，作為一個教育意圖，本身就是矮化了的意圖。因為，那些課程具有無限豐富性，而在教材、在課堂上，往往被有意無意地限制在某一個意圖上了。這種有意無意的限制本身，就已經偏離道德教育了。

學科教師管不管學生的德育

道德性是道德教育在教學上的第一個道理。語文課、語文老師是管學生語文水平的，數學課、數學老師是管學生數學水平的，道德課程、道德課程老師是管學生道德水平的，是這樣的嗎？語文課、語文老師，數學課、數學老師不管學生的道德水平嗎？這就牽扯到當代教育的“直線對應”思維，或者說“單線接頭”的問題。這樣的教育，從德育的角度，往往采用的是直接教育的方式，即直接德育。所謂直接德育是指教育者的德育意圖明顯，學習者明確知道自己在接受道德教育的形態，[5]而且知道，那個特定的課程或者活動，就是為了提升自己的道德水準。盡管我們都知道，任何一門課程或者活動，對人的影響或者作用都是多方面的，可學校教育仍然習慣于直接道德教學的思維方式。即開設專門的德育課程，由專任教師直接向學生教授道德知識與道德觀念。也就是說，這個老師、這門課程，就是“管”學生的德育的，而不管學生的語文、數學、體育、美術……似乎這門課程不是用語文知識寫的。同樣的，似乎語文課、語文老師就只教語文知識，雖然語文課文充斥著道德正確的論調。

如前所述，間接道德教育更具有道德意義。在其它學科教學中，通過各種隱蔽的、間接的方式，如榜樣、暗示、藝術熏陶與感染等，進行有意無意的道德滲透，讓學生在不知不覺之中，形成某種道德觀念。間接德育在德育中扮演著重要角色，相比直接德育具有天然的優勢。因為間接德育本身德育意圖不明顯，具有潛在性特征，可以避免學生產生抗拒心理。我們的道德教育，就應將各個學科中固有的道德教育資源發掘出來，這不僅僅是德育老師的任務，也應該是各科任老師的職責。如數學中的勾股定理，外文名稱是“Pythagoreans theorem”，即“畢達哥拉斯定理”或者“畢氏定理”，因為它蘊涵著古希臘大數學家、哲學家畢達哥拉斯“宇宙的本原是數”的哲學思想。勾股定理同樣蘊涵著中國古代的智慧：三千多年前，周朝數學家就提出“勾三、股四、弦五”，相傳是在西周由商高發現，故又有稱之為“商高定理”，它記載于《周髀算經》中。將科學定理如勾股定理講清楚，再將其來龍去脈帶出來，這給學生和教學帶來道德上的沖擊。

所以，作為一名老師，不僅應具有本門學科的知識，更應該具有對本門學科知識源頭的教育能力，這樣的教學，才能夠把學生靈魂中的好奇心激發出來。再也沒有比這更道德的教育了，因為，這樣的教學，是通向哲學起源的：“古今來人們開始哲學探索，都應起源于對自然萬物的驚異；他們先是驚異于種種迷惑的現象，逐漸積累一點一點的解釋，對一些較重大的問題，例如日月與星的運行以及宇宙之創生，作成說明。一個有所迷惑與驚異的人，每自愧愚蠢（因此神話所編錄的全是怪異，凡愛好神話的人也是愛好智慧的人）；他們探索哲理只是為想脫離愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的。這個可由事實為之證明：這類學術研究的開始，都在人生的必需品以及使人快樂安適的種種事物幾乎全都獲得了以后。這樣，顯然，我們不為任何其它利益而找尋智慧；只因人本自由，為自己的生存而生存，不為別人的生存而生存，所以我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索，這正是為學術自身而成立的唯一學術。”[6]

教書育人：人師與經師

中國傳統文化把老師分為人師與經師，所謂人師，簡單來說就是能夠教人做人的老師，所謂經師，簡單來說就是通一經（《四書五經》）之老師，能夠教人一經的老師。真正能夠擔當道德教育的老師，無疑應該是人師。只是，今天連經師可能都不多了。

教師肩負著教書育人的重大責任，在課堂上，教師要做的不僅僅是引導學生學習，同時還要引導他們道德的成長。因此課堂不僅僅是知識的課堂，更應該是知識和道德共在的課堂，在課堂教學中兼顧二者的教師才算是真正的“教書育人”，也就是向人師境界挪步的人。對學生進行道德教育不只是德育老師和班主任的工作，各學科教師也擔負著對學生進行道德教育的義務。各學科老師要將對學生的教育由單個的“授業”轉變為“傳道授業”。但各科老師所教的學科不同，如何在各個學科之中對學生進行道德教育呢？答案就在學科本身。每一門學科都含有大量的間接德育資源，如祖沖之在當時紙筆還沒普及的情況下，將圓分割成24567邊形，利用算籌計算，將圓周率精確到小數點后7位——可以引導同學嘗試（重復）祖沖之的作法；孔子在周游列國之時，寧愿渴死也不飲盜泉之水——可組織同學們討論：飲了“盜泉”之水，道德就不高尚了嗎？將這些故事背后所蘊含的道德價值進行挖掘、開發，就是非常好的隱性道德教育資源。同時，將這種蘊含在學科中的道德因素開發出來，既能對學生進行一場的道德洗禮，又可以增加學科知識的趣味性。

雖然各學科教師有對學生進行道德教育的責任，但學科課堂畢竟是以學科知識教學為主、道德教育為輔的課堂，德育不能喧賓奪主，不能為了對學生進行德育而花費掉大量的學科教學時間。因此各學科教師要注意，進行道德教育的時間不可過多，內容不要過量，應以間接的、連續的、和緩的方式進行。過猶不及，只會因學生內心的反感而得不償失。

可見，各學科蘊含的德育資源極為豐富，需要教師自覺開發，正如里可納所說：數學和科學課中科學家的生平業績，生活和治學態度；語文課本中文學上榜樣人物的道德作用；歷史課中歷史偉人的德行與自律精神；在體育與健康課中展示適度的自我控制對個人健康和品行的重要性等等，[7]皆是可對學生進行道德教育的價值因素。

我國自古代就對教師有很高的道德要求——甚至超過了知識的要求，一個老師可以沒有太多的文化，但不能沒有高尚的品德，德高方能為師。到了現代，“為人師表”更是人們掛在嘴邊對教師進行評價的四個字。在道德教育的意義上，我們應該向古人對老師的要求靠攏：希望老師做人師。當然，在以科學與技術為王道的當今時代，老師必須先是經師，必須精通自己的專業，知識水準是老師的第一道德。

小結

無論怎么討論，今天的道德教育都沒有什么新的東西，甚至都沒有把關于道德教育的一般話題的涵義弄清楚，如上文所討論的幾個方面。又如我們基本上不知道“人師經師”的話語了，“人師經師”比現在討論的“教師專業化發展”高明多少倍！我們真的是舍本逐末、數典忘本，因為，我們無知。所以，在道德教育上，把基本命題的深度弄出來加以實施，就已經是超越了。

參考文獻：

[1]柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，2002：305.

[2]趙志毅.德育原理與方法[M].北京：人民教育出版社，2013：137.

[3]畢世響.“孟母為什么一個勁地搬家？”——生活精神是什么[J].上海教育科研，2003（11）.

[4][5]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2015：137，15.

[6]亞里士多德.形而上學[M].吳壽彭，譯.北京：商務印書館，1981：5-6.

[7]袁桂林.當代西方道德教育理論[M].福州：福建教育出版社，1995：254.

責任編輯 王清平