語文教學中情感激發的途徑

徐洪政

新的語文課程標準明確規定：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然，社會，人生的有益啟示……”，“知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀”是共同構成一堂課的三個維度。

因此，語文教學中要把情感態度和價值觀的要求滲透于教學過程之中，深入挖掘教材內涵，調動情感功能；創設教學情境，激發情感功能，實現新課程目標要求的工具性和人文性的協調發展，全面提高學生的語文素養。

一、挖掘教材，把握情感

眾所周知，現代語文教材本身就蘊含著很多的情感因素，如王灣的《次北固山下》中“潮平兩岸闊，風正一帆懸”，讓學生欣賞領略了山清水碧的壯麗美景；曹操的《觀滄海》中的“日月之行，若出其中，星漢燦爛，若出其里”，體驗著作者渴望建功立業的豪情壯志和宏偉抱負；范仲淹的《岳陽樓記》中的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負和博大胸襟給于我們諸多感慨……教師應該通過了解背景，深入剖析文本，認真研讀一些字、詞、句中優美的意象，深刻體會作者當時的情感，形成自己的情感體驗，生成文本的情感教學目標，再將自己的情感體驗準確地傳遞給學生，使他們也受到情感的熏陶。

二、創設情境，激發情感

王國維說：“景非獨為景物也，喜怒哀樂，亦人心中一境界。故能寫真景物，真感情者，謂之有境界。”教師在把握作者感情脈搏的基礎上，創設某種情境， 自然地撥動學生感情的琴弦，使之與作者的感情產生和諧共振，自然而然地認識深蘊在課文中的豐富內涵。

在現代化教學手段不斷運用的今天，我們可以利用多媒體技術，或影像、或音樂、或圖畫，讓學生置身情景氛圍中。例如，執教《桂花雨》一課，為了引導學生品味“搖桂花”中有“樂”，教師便借助課件中的動畫和音樂，為學生呈現出了一幅桂花紛紛飄落的情景。這一情境的創設放飛了學生豐富的想象，激發了學生靈動的思維，讓文字和學生的心靈一起跳動，并在有滋有味的朗讀中，沐浴“桂花”的芳香，分享“快樂”的情意。

三、深情朗讀，體會情感

郭沫若在《文藝論集》中描述道：“立在海邊，聽著一種轟轟烈烈的怒濤卷起吼來的時候，我們不禁要血跳腕鳴，我們的精神便要生出一種勇于進取的氣象。”學生坐在教室里聽老師聲情并茂地朗讀，自然能激起學生的感情漣漪，形成“物我同一”的意境，產生求知的渴望。

教學杜甫的《兵車行》，老師范讀時緊緊把握住由感嘆轉為怨憤的感情基調，深怨之聲，聲調凄楚，令人悲痛欲絕。通過朗讀，讀出了詩句的抑揚頓挫；通過朗讀，深刻領悟到詩人對時事的深深感嘆。

四、運用聯想和想象，深化情感

神與物游，心與理合，學生入情入境，豐富了學習中的情感體驗，才能實現與作品的充分融合，才能走進作品，與人物一起體驗人生的悲歡離合。而這，離不開學生的想象與聯想，通過聯系和想象，進行填補和接連，充分地領悟和理解作品的豐富內容，深刻地體驗其內在情感。

例如，馬致遠的《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯。”前三句用名詞并列點出9種事物。教師通過點撥，引導學生想象出一幅深沉悲涼的立體畫面，寄托了天涯游子孤寂無依的情懷與心境。同學們就會不由自主地進入詩的意境，對詩人所揭示的元代下層小知識分子產生深切的同情。

五、運用合適的體態表情，調動情感

課堂上，學生情感很豐富，但穩定性比較差，教師的舉手投足、情緒變化都會引起他們的變化。馬卡連柯說：“不善于表情就不可能做教師。”因此，教師在語文課堂中應該學會在臉色、姿態、手勢等方面的恰當運用，做到喜怒哀樂，皆成文章；舉手投足，自然得體；輕重緩急，妙趣天成。

例如，聞一多先生在《最后一次講演》中表現的是對國民黨反動獨裁的強烈譴責，當中有這么一段，充滿著正義對邪惡的不屑與鄙視，聞一多拍案而起，朝臺下的特務們叫板，滿腔正義盡露于此。此時，語文教師也應在課堂上濃墨重彩地大膽地去運用、發揮，講桌一拍，帶給學生的絕對是另外一種精神的震撼。

如果我們能夠根據語文學科的特點，通過創設情境、深情朗讀、激發想象等有效手段，觸動學生情感，讓學生與文本對話，和作者在情感上產生共鳴，就能讓語文課堂成為學生對客觀世界意義的領悟。因為唯有情和智的和諧共鳴，語文學科的工具性和人文性才能得到有效統一，語文課堂才能煥發出勃勃的生命活力，才能閃耀出動人的魅力。