部編本教材編寫理念下的多視角教學(xué)嘗試

魚利明

部編本教材已進(jìn)入到一年級下冊的使用階段，2016年暑期的教材培訓(xùn)會議上，從主編到實(shí)驗(yàn)區(qū)教師都共同肯定了本套教材在編排上給我們帶來的驚喜與突圍，即采用“雙線”組織單元結(jié)構(gòu)，按照內(nèi)容主題組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索；同時(shí)又有另一條線索，即將語文素養(yǎng)的各種基本因素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣，以及寫作、口語訓(xùn)練等，分成若干個(gè)知識或能力訓(xùn)練的點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在各個(gè)單元的課文導(dǎo)引或習(xí)題設(shè)計(jì)之中。同時(shí)對教師的教學(xué)也提出了更高的要求，如：要研究教材，梳理隱在的知識體系，自然扎實(shí)地落實(shí)在教學(xué)中；教學(xué)要往課外閱讀延伸，往語文生活延伸；重視語文核心素養(yǎng)，重視語文知識體系，一課一得……

“語文素養(yǎng)”的提出讓我們對教材充滿期待，也希望教材多年存在的問題能“標(biāo)本兼治”。但習(xí)慣了按部就班、囿于一隅的使用者，不知道會不會依然循著“守舊” 的路線走起老路？

筆者始終認(rèn)為，教學(xué)就是一個(gè)“以萬變應(yīng)不變”的過程。順應(yīng)部編本教材的編寫理念，我們可以梳理出“文化”“文體”“1+X”“閱讀與寫作”“單篇到整本”等關(guān)鍵

詞組。

新教材新挑戰(zhàn)，刺激和帶動我們的教研，更新我們的教學(xué)理念，改進(jìn)我們的教學(xué)。需要說明的是，對教材的多視角備課不是僅僅針對剛問世的一年級教材，而是貫穿小學(xué)六年的十二冊書。

一、文化視角

在多元化的世界文化中，如何尊重和培育自己的傳統(tǒng)文化？在多種文化相互激蕩的今天，為什么一定要重視傳統(tǒng)文化？在本次部編本教材培訓(xùn)會中專家多次提及優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化，在教材選文中也涉及了大量的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，可見從小就要培養(yǎng)學(xué)生正確對待優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的態(tài)度，明確優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對現(xiàn)實(shí)生活的積極作用。因此筆者認(rèn)為，在教師備課中要注重挖掘選文中的文化因子。以《伯牙絕弦》為例，教材“資料袋”中提到了“俞伯牙、鐘子期成為知音的傳說”，《教師教學(xué)用書》“教學(xué)建議”中說到“交流對知音的感受”，可見在“積累中華經(jīng)典優(yōu)秀詩文”后需了解“知音文化”。該文化也被許多執(zhí)教者剖析、深挖，此種做法是否可取筆者不作評說。但筆者認(rèn)為在揭示“知音文化”之前還需初識“山水文化”。

山水，是人類的安身立命之所，就像母親的乳汁養(yǎng)育著她的兒女；山水，又是人們實(shí)踐的主要對象，在利用和改造山水的過程中，使自身的需求、智慧、能力凝聚于山水之中，山水涵養(yǎng)著古往今來的每一個(gè)中國人。

先說山。古人認(rèn)為，天以高為尊，地以厚為德。古人對山的崇拜尤以泰山為重。今有郭沫若泰山為“中華文化史局部縮影”之說，古有“七十二君封泰山”之說。每個(gè)朝代的政治、文化、社會生活各方面都與泰山有聯(lián)系。從古至今的許多為人熟知的成語及典故中，常引用泰山作比喻，來形容穩(wěn)定和重要的內(nèi)容。如“一葉障目，不見泰山”“天地交泰”“人心齊，泰山移”“有眼不識泰山”等等，這一切都說明泰山在中國社會發(fā)展中是不可或缺的一個(gè)形象，一種精神。這也正是泰山豐富的歷史文化積淀所形成的。

再說水。如果把中華文明比作不老的萬年松，則長江是根莖，黃河是枝葉。長江、黃河孕育了中華民族，見證了中華文化的形成與發(fā)展，被古人稱為“母親河”“神河”“圣河”。

走出“山水文化”，我們來看課文的描述?！吧圃?，峨峨兮若泰山；善哉，洋洋兮若江河”，子期在伯牙的琴聲中聽出的就是其山水之志。為何不用其他的山、其他的水？唯獨(dú)用心中至高無上的泰山、江河？細(xì)讀文本，不難發(fā)現(xiàn)，用泰山來形容伯牙高遠(yuǎn)的志向、深遠(yuǎn)的志趣，用長江、黃河來比喻伯牙寬廣的胸懷。一切景語皆情語、皆志語，懂音樂更懂人，才會摔琴謝知音。從山水到知音，從琴聲到情懷，從相識到“絕”別便知一二。

不過，筆者認(rèn)為，傳統(tǒng)文化輔助于解文悟情，了解便可，不宜深挖。

二、文體視角

“本世紀(jì)初的語文教育改革有一個(gè)非常特殊的問題就是文體意識淡薄……主要表現(xiàn)在不管是什么文體基本上都按照記敘文的方法進(jìn)行教學(xué)?！辈烤幈窘滩呐嘤?xùn)會議上再次強(qiáng)調(diào)，教學(xué)應(yīng)立足文體特點(diǎn)，凸顯文體意識。有文體意識，就是應(yīng)該讓學(xué)生了解該文體的最本質(zhì)的東西，但無需做文學(xué)理論的闡述，比如教學(xué)劇本就要學(xué)生把握戲劇沖突對于推動情節(jié)發(fā)展的重要作用。根據(jù)文章的題材、體裁，根據(jù)文章的不同表現(xiàn)形式，還要根據(jù)學(xué)生的閱讀心理和閱讀過程，不同的文章要用不同的閱讀教學(xué)方法。

如寓言，是換種說法講道理。如果我們用生活的真實(shí)去看寓言故事，就誤入歧途了。比如《女媧造人》本身是個(gè)神話傳說，就不能從真實(shí)性上去研究。要讓學(xué)生明白，這樣的故事是千百年來人們代代相傳下來的，而且還會不斷地傳下去?！镀樟_米修斯》是老師們比較愛選的賽課內(nèi)容，其中描寫普羅米修斯遭受懲罰的第6、第7自然段也是教者大做文章的地方。老師們常常會和著煽情的音樂，要么激情朗讀，要么娓娓道來，目的只有一個(gè)：讓學(xué)生感受到普羅米修斯的偉大、善良，不向宙斯屈服的決心，如果能觸及學(xué)生的淚腺那就“圓滿”了。筆者以為，這樣的設(shè)計(jì)沒有忠實(shí)于文體，神話不是現(xiàn)實(shí)，主人公并不存在，教學(xué)這樣的文章，感受神話故事的魅力應(yīng)當(dāng)大于感悟主人公的精神品質(zhì)。

依據(jù)文體特征，筆者想提出一點(diǎn)建議：當(dāng)教材下方出現(xiàn)“選作課文時(shí)有改動”時(shí)，我們應(yīng)該找到原文去讀一讀，或許能帶給我們新的教學(xué)啟發(fā)。

《巨人的花園》一文，改編自王爾德的《自私的巨人》。筆者就曾嘗試站在文體視角，將兩篇文章來進(jìn)行比較閱讀。因?yàn)樵诠P者看來，原文中有著鮮明的形象和曲折動人的故事，更具有童話故事的典型特征。先來看看教材中對巨人的花園的描述：

春天終于來了，村子里又開出美麗的鮮花，不時(shí)傳來小鳥的歡叫。但不知為什么，巨人的花園里仍然是冬天，天天狂風(fēng)大作，雪花飛舞。

再看看原文中的描述：

春天又來了，整個(gè)鄉(xiāng)村到處開放著小花，處處有小鳥在歡唱。然而只有自私的巨人的花園卻依舊是一片寒冬景象。由于看不見孩子們，小鳥便無心唱歌，樹兒也忘了開花。有一朵花兒從草中探出頭來，看見那塊告示后，它對孩子們的遭遇深感同情，于是又把頭縮回去，繼續(xù)睡覺了。只有雪和霜對此樂不可支?！按禾煲淹浟诉@座花園，”他們叫喊著，“這樣我們可以一年四季住在這兒了?！毖┯盟蔷薮蟮陌咨放癜巡莸厣w得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，霜也讓所有的樹木披上假裝，隨后他們還邀來北風(fēng)和他們同住。北風(fēng)應(yīng)邀而至，穿一身毛皮大衣，他對著花園呼嘯了整整一天，把煙囪管帽也給吹掉了。“這是個(gè)令人開心的地方，”他說，“我們還得把冰雹叫來。”于是，冰雹來了。每天三個(gè)鐘頭他不停地敲打著城堡的房頂，房上的石板瓦被砸得七零八落，然后又圍著花園一圈接一圈地猛跑起來。他渾身上下灰蒙蒙的，呼出陣陣襲人的寒氣。

原文中的小鳥、花兒、雪和霜、北風(fēng)與冰雹都活了，很容易把人帶進(jìn)童話的世界里。教材改編考慮諸多因素，使課文《巨人的花園》缺失了一些生動的情節(jié)，因此我們可以通過閱讀原文，緊扣童話文體找到新的教學(xué)生長點(diǎn)。

三、 組文視角

簡單地講，組文，就是把一組文章以一定的方式組合在一起，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，并在閱讀中發(fā)展出自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而提升閱讀力和思考力。組文教學(xué)就是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)主題選擇一組文章，而后師生圍繞主題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。部編本教材培訓(xùn)會上，溫儒敏先生也談到了“1+X”教學(xué)，組文教學(xué)便是其一。

如，《和田的維吾爾》是一篇略讀課文。作者權(quán)鵬飛作為記者常年生活在和田，深愛著這片土地。他還寫下《和田三棵樹王》《和田之冬》等記錄和田生活的文章。教學(xué)時(shí)將三篇文章進(jìn)行組合，以“ 的和田”為話題展開閱讀。首先讀人，在《和田的維吾爾》中讀出生活在大漠邊緣面對惡劣的自然環(huán)境卻樂觀豁達(dá)的維吾爾人。然后讀景，喀拉喀什河的水滋養(yǎng)了千年蒼翠的大樹?！逗吞锶脴渫酢分校豢脴涫欠▏嗤?，它生長在一片綠蔭叢中，高傲挺立，獨(dú)一無二；一棵樹是無花果，樹枝蔓延，占地一畝；還有一棵樹是核桃王，果滿枝頭。這三棵古樹吸引了國內(nèi)外的眾多游客，成為和田的必去景點(diǎn)。最后在《和田之冬》中讀出作者對這片土地的眷戀之情。由人到景再到情，神秘的和田便展現(xiàn)在讀者面前。于是學(xué)生有了“多姿多彩的和田”“不一樣的和田”“異域風(fēng)情之和田”等閱讀理解。組文，打開了多扇窗，看到了不同視角的景。

四、寫作視角

某國管理者協(xié)會在20世紀(jì)末，專門組織55位來自不同行業(yè)的頂尖專家探討“要想在21世紀(jì)有效、高效生存，現(xiàn)在的學(xué)生必須具備哪些技能”。55位專家分別寫出了若干條技能，經(jīng)過統(tǒng)計(jì)匯總、排序，最終得出了22條技能，排在第一位的便是寫作技能。這和培訓(xùn)會議中提出的“教材中的閱讀選文服務(wù)于習(xí)作”的編寫思路不謀而合。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)文本的表達(dá)方式、品味作者的語言特色便可更好地落實(shí)這一理念。

如，《地震中的父與子》是一篇虛構(gòu)的短篇小說，故事重點(diǎn)寫了兩個(gè)人——父與子，但是在這個(gè)故事中父與子交集的地方只在文章的后半部分出現(xiàn)。文章寫父子38小時(shí)后的重逢以對話形式展開：

“爸爸，是你嗎？”

“阿曼達(dá)！我的兒子！”

“爸爸，真的是你嗎？”

“是我，是爸爸！我的兒子！”

“我告訴同學(xué)們不要害怕，說只要我爸爸活著就一定會來救我，也能救大家。因?yàn)槟阏f過，無論發(fā)生什么，你總會和我在一起！”

“你現(xiàn)在怎么樣？有幾個(gè)孩子活著？”

“我們這里有14個(gè)同學(xué)，都活著，我們都在教室的墻角，房屋塌下來架成個(gè)大三角形，我們沒被砸著。”

不難發(fā)現(xiàn)這段對話和我們平時(shí)學(xué)的對話不一樣，雖沒有提示語卻更符合當(dāng)時(shí)最真實(shí)的情景，也成了“在特定環(huán)境下寫好對話”的素材。因此，筆者執(zhí)教時(shí)讓學(xué)生練寫對話：在這場大地震中，父與子的對話只是小說選取的一個(gè)點(diǎn)，實(shí)際上還會發(fā)生很多很多的事。請你試寫一段對話，不要提示語。例如：妻子與 、警察與

、救援隊(duì)員與 、阿曼達(dá)與 ……同時(shí)繼續(xù)拓展閱讀本單元課文中這樣的對話形式。如：

“你來干什么？”

“我……”

“有事快說，別耽誤媽干活！”

“我……要錢……”

我本已不想說出“要錢”兩個(gè)字，可是竟說出來了！

“要錢干什么？”

“買書……”

“多少錢？”

“一元五角……”

——《慈母情深》

對話是不是具有鮮明的個(gè)性，是不是具有獨(dú)特的語言風(fēng)格，是衡量小說水平的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。從讀到說，從說到寫，由淺入深，層層遞進(jìn)，將無提示語的對話特征清清楚楚地教給學(xué)生，從而內(nèi)化為他們自己的知識。其實(shí)，指向于寫作的閱讀教學(xué)很簡單，解決三個(gè)問題：1.文章寫了什么（寫作內(nèi)容）？2.文章怎樣寫的（寫作思路）？3.怎樣寫好的（寫作技巧）？

五、從單篇到整本的視角

培訓(xùn)會共同談到了現(xiàn)行教材在編排上的弊端，如：基本上都是單篇短文，按主題設(shè)置單元結(jié)構(gòu)，多照顧到人文性，而忽略了語文教學(xué)的規(guī)律。選文也往往只顧一頭，只考慮所選課文是否適合本單元主題，難以照顧到本單元應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)哪些知識、訓(xùn)練哪些能力，致使語文教學(xué)失去了必要的梯度。葉圣陶先生曾說過：“單憑一本國文教材是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須在國文教材以外多看一些書，越多越好。”讀整本的書不但可以練習(xí)精讀，還可以練習(xí)速讀，讀整本書是部編本教材編寫的指導(dǎo)思想。課文篇數(shù)少了，那么就正好去讀整本的書，這樣閱讀量自然就大了。

如，《刷子李》一文選自《俗世奇人》，是著名作家馮驥才創(chuàng)作的短篇小說集。全書由18個(gè)短篇小說連綴構(gòu)成，各篇文字極精短，半文半白，每篇專講一個(gè)傳奇人物故事。筆者在設(shè)計(jì)從《刷子李》到《俗世奇人》一課的教學(xué)中努力體現(xiàn)從單篇到整本的教學(xué)理念。

授課的過程即讀整本書的過程。首先以《俗世奇人》的《序》開篇：“諸多奇人妙事，聞所未聞，倘若廢置，豈不可惜？近日忽生一念，何不筆錄下來，供后世賞玩之中，得知往昔此地之眾生相耶？故而隨想隨記，始作于今；每人一篇，各不相關(guān)，冠之總名《俗世奇人》耳?！弊x完《序》便知作者的寫作意圖、寫作思路、寫作方法及主要內(nèi)容。

接著出示目錄，知道每一個(gè)故事的題目，有些易從綽號辨別其行當(dāng)，如《刷子李》《泥人張》；有些則令人費(fèi)解，如《大回》《小達(dá)子》。

這時(shí)以《刷子李》《蘇七塊》設(shè)計(jì)對比教學(xué)，體會奇人之奇，感受用一波三折的表現(xiàn)手法塑造“奇”；再用猜讀的形式閱讀《小達(dá)子》一文，進(jìn)一步體會一波三折的情節(jié)；接著出示《認(rèn)牙》《藍(lán)眼》的開篇一段，猜想后面的故事內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生課后閱讀整本書的興趣；然后再出示筆者原創(chuàng)的天津快板，學(xué)生和著節(jié)奏感受這奇人奇事本領(lǐng)齊天、絕活絕唱空前絕后的俗世奇人：

竹板這么一打呀，別的咱不夸。

我夸一夸，這馮老筆下的俗世奇人。

話說這天津衛(wèi)，是水陸

碼頭。

各種奇人異事就在市井民間。

先說這刷子李，那叫一

個(gè)奇。

奇規(guī)奇技本領(lǐng)齊天賽過那活神仙！

再說這蘇七塊，他開所

行醫(yī)，

正骨拿環(huán)醫(yī)術(shù)精他天津衛(wèi)頭牌。

……

十八個(gè)故事，二十位奇人，

六萬文字寫不盡這俗世奇人！

最后再將筆者親筆寄語“好好學(xué)本事吧”的《俗世奇人》一書送給學(xué)生，看到學(xué)生爭相閱讀的情形，教學(xué)的目的也就達(dá)到了。筆者以此課例在當(dāng)?shù)匾凰鶎?shí)驗(yàn)校執(zhí)教了五個(gè)班級，兩天后的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)甚是可喜，每個(gè)班級均有75%的學(xué)生購此書并開始閱讀。所以筆者建議《祖父的園子》《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》等文章都可以從單篇走向讀整本書的視角進(jìn)行教學(xué)。

六、讀者視角

讀者是通過不斷品讀各類作者的文章，感受作者對人生的不同見解，從而在文學(xué)價(jià)值觀中取其精華，去其糟粕，形成自己對生活的感悟。

我們以往的讀者視角太注重感受作者的感受，那是因?yàn)榻虒W(xué)中教師一再設(shè)計(jì)與作者心靈相通的契合點(diǎn)，卻忽略了讀者甚至文中主人公的真實(shí)情感。這樣的設(shè)計(jì)更多的是迎合教參而剝奪了真實(shí)的話語權(quán)。

《鄉(xiāng)下人家》一課中有這樣一句話：“鄉(xiāng)下人家，不論什么時(shí)候，不論什么季節(jié)，都有一道獨(dú)特、迷人的風(fēng)景。”筆者聽到的幾乎所有教學(xué)設(shè)計(jì)都是圍繞“獨(dú)特、迷人”兩詞展開——“作者寫了鄉(xiāng)下人家哪些獨(dú)特、迷人的風(fēng)景？”于是我們大江南北的課堂中都出現(xiàn)了“屋前瓜架圖” “雨后春筍圖”……

筆者認(rèn)為本篇文章可以從三個(gè)角度走進(jìn)鄉(xiāng)下人家。首先是作者角度，筆者查閱了作者陳醉云的資料，發(fā)現(xiàn)作者20年代曾在上海中華書局做編輯，在中央大學(xué)任教，因工作原因，離鄉(xiāng)下的生活場景漸行漸遠(yuǎn)，故而看到此景便發(fā)出了“獨(dú)特、迷人”的贊嘆。我們先隨著作者感受這道風(fēng)景。接著從鄉(xiāng)下人家的角度再讀課文，發(fā)現(xiàn)“雨后春筍探出頭”“婦女搗衣鴨不驚”這一切的一切不再是“獨(dú)特、迷人”，而是司空見慣、和諧美好的生活。最后從讀者的角度出發(fā)，于是出現(xiàn)了學(xué)生所說的“向往、留戀”等真實(shí)的閱讀感受。

“千舉萬變，其道一也。”多視角教學(xué)，以萬變應(yīng)不變，萬變的是教師的教學(xué)思考、教學(xué)行為，不變的是教育始終要培養(yǎng)大寫的——人。

（作者單位：新疆烏魯木齊市教育研究中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅