讓語文核心素養(yǎng)落地

湯春權

借這個機會，也來談談對語文核心素養(yǎng)，特別是語文核心素養(yǎng)實踐的一些認識。

語文核心素養(yǎng)包括四個方面的關鍵內容，即“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，也就是由語言、思維、審美、文化四個要素構成一個整體。四個方面不是截然分開的，是有交錯的。

王偉老師的這節(jié)課，應是讓語文核心素養(yǎng)落地的一個有益嘗試。

一、精選教學內容，為培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)提供堅實土壤

王榮生教授認為，一堂好的語文課，主要的標志是教學內容的正確并使學生有效地獲取相應的經驗。正確的教學內容是一節(jié)好課的根基。

《花園》原文很長，對于初中學生而言，一節(jié)課要講完，是不可能的。對此，今天呈現(xiàn)的是節(jié)選版。這一刪減是很有必要的，一是課堂教學長度的需要，二是教學效果的保證。節(jié)選版結構完整，從最初的“我的臉上若有從童年帶來的紅色，它的來源是那座花園”一段奠定了全文的感情基調。然后依次從花園的草、蟲、鳥、花中各取一段或幾段，直到花園的人。這樣的節(jié)選保留了原有的精華，同時又讓文本的結構和感情更為集中，學生也更易于把握。

文本內容是如此精選，課堂教學的生發(fā)點和著力點也是這樣。王偉老師在這方面的專業(yè)表現(xiàn)更是可圈可點。

本文是汪老的一篇散文。和小說不同，散文是自述性文體。在他的娓娓敘述中，物事相融，有著淡淡感傷的文筆老到純熟，情趣優(yōu)美。段落與段落之間，從一種東西到另一種東西，銜接極其自如巧妙。在他的筆下，花園不單單是花園，不僅僅有不會說話的花草鳥蟲，更有人聲人影，人情人味，悲歡苦樂，這便是人間。天真的童趣里，透著漸漸長大的淡淡惆悵。

在這一節(jié)課中，王偉老師引導學生走進文本，認識了這樣一個人：純真的孩童，純粹的文人，高郵的赤子。一個人物，三種身份，三級臺階，拾級而上。

文本內容和教學內容的選擇，我認為是極其精當?shù)摹＿@必然會促進學生的個人成長和發(fā)展，為語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供堅實土壤。

二、堅決去“牽”多“引”，為提升語文核心素養(yǎng)開拓有效

空間

這是從教學手段上來說的。

方智范教授曾總結了語文核心素養(yǎng)的四點特征：綜合性、整體性、不確定性和養(yǎng)成性。也就是語文素養(yǎng)是一個綜合性的構成，在實踐活動中加以展開，并最終得以實現(xiàn)。

而實踐活動中，誰是活動的主體？教師在實踐中是什么樣的角色？這些都決定著實踐活動的成效。王偉老師這節(jié)課堅決去“牽”，多方來“引”，隨性而不隨便。王老師既去除了明顯的教師之牽，也就是由教師道出結論，也最大限度地避免了隱性之牽。在實際教學中，我們經常會以“合作探究”為名，進行所謂的合作學習。而王老師則是堅決地讓學生自己獨立去悟。而這種獨立盡管從場面上也許不是那么特別好看，但它卻是實打實地觸動著學生的語言神經，鍛煉著學生的思維品質，進行著審美的教育。

王偉老師以認識人物的三重身份為緯線，以體悟三“趣”（樂趣—雅趣—情趣）為經線，收放得當。學生在教師的引領下，走入“花園”，品詞感趣。在賞析“蟋蟀”一節(jié)，面對“捉到一個蟋蟀，我不能看出它頸子上的細毛是瓦青還是朱砂，它的牙是米牙還是菜牙，但我仍然是那么歡喜。聽，哪里？這兒是的，這兒了！用草掏，手扒，水灌，嚯，蹦出來了。顧不得螺螺藤拉了手，撲，追著撲”這樣的精彩細節(jié)，王老師讓兩個學生讀，繼而又自己讀，我認為這里不存在讀得誰好誰壞，教師沒有概念性的灌輸，更多的是讓學生在聲音中感受作者的“趣味”。相信學生在教師的引導下，也必然會感知到這種快樂。這種引導多了，學生一定會在作者平和的語言下，發(fā)現(xiàn)一顆金子般的心。這種引導，使課堂跨越了知識性課堂、能力性課堂的窠臼，走向了素養(yǎng)性的課堂。誰能說，上完課的學生不會想象到自己的童年、自己的家鄉(xiāng)呢？在這里，我們也仿佛聽到了生命拔節(jié)的聲音。學生的語文素養(yǎng)一定會在這樣的空間中獲得豐厚的積累。

三、上出“語文味”，為形成語文核心素養(yǎng)提供有效路徑

什么是語文味的課堂？嚴華銀老師曾這樣描述過：學生在有限的課堂中，真正讀得專心專注，想得如癡如醉，結合自己的經歷和體驗，全身心融入文中，產生共鳴和沖動，甚至于旁若無人。

這節(jié)課，王偉老師帶領學生向著這一目標一路前行。

課堂中朗讀與靜思同在。在朗讀中體悟，在靜思中升華。比如“鳥被貓吃”一節(jié)，讓學生朗讀了“我的鳥，我的鳥吶！”一句，學生的讀可謂頗有特點，在反復中體會了作者此刻的悲傷之情。繼而又讓學生靜思：作者為什么這么傷心？僅僅是因為一只鳥嗎？讓學生在感性朗讀之后，又提供了一個理性思考的場所，這也是符合初中學段特點的。結果是，學生在讀、想后真切地感受到了作者的雅情之趣。

全課摒棄了粗放的概括和提拎，注重思維過程的呈現(xiàn)。在經緯結構的編制中，對組成文本的基本元件——詞、句、段的精彩之點進行推敲和比較。特別是有些環(huán)節(jié)既有一些詞句的橫向比較，比如“冬天，下雪的冬天，一早上，家里誰也還沒有起來，我常去園里摘一些冰心臘梅的朵子，再摻著鮮紅的天竺果，用花絲穿成幾柄，清水養(yǎng)在白瓷碟子里放在媽和二伯母妝臺上，再去上學”一節(jié)，教師充分調動學生的想象，從色彩和質地玩味了這一畫面之美。后來在引導學生對繡球花落地的情節(jié)賞讀中，又作了關聯(lián)性的探究，并結合中國古典主義的美作了分析，這樣不僅實現(xiàn)了“美是什么”的探尋，也完成了“為什么這是美”的探究。

當然，作為一節(jié)在汪曾祺紀念館上的課，可謂集合了“天時、地利、人和”。我想，能否將“地利”發(fā)揮得更突出些？能否將作品中的高郵特色挖掘得更明顯些？能否將這紀念館、這小園的資源利用得更充分些？我想，這些都可以再商榷。

我們有理由相信，只要我們能從精選內容出發(fā)，多一些綜合性和實踐性，自覺地注重素質、素養(yǎng)的養(yǎng)成，那語文核心素養(yǎng)定會落地，生根，開花，結果。

（作者單位：江蘇揚州市江都區(qū)丁溝鎮(zhèn)空港中學）