從“為了寫作”到“通過寫作”

賈麗君

【摘要】自1904年寫作課程獨立設科以來，已歷時百年有余，但寫作教學在理論研究和實踐操作上均明顯滯后于閱讀教學。筆者從名師吳勇和管建剛習作教學課例的解讀入手，尋找實踐上浮之路，并將他們的習作教學歸結為“語用型習作”。然后從他們的論述及課例出發，概括出四個特點：從“為了寫作”到“通過寫作”，從“關注話題”到“關注情境”，從“基于文本”到“基于人本”，從“教師評價”到“讀者評價”。最后從實踐出發，從目標厘定、語境創設、支架幫助、評價方式四個方面提出了具體的操作路徑。

【關鍵詞】語用型習作 習作智慧 解讀與實踐

一、慣性現狀：當下習作教學的理論闕如與實踐缺位

我國現代寫作課程自1904年獨立設科以來，已歷時百年有余，但相對于流派紛呈的閱讀教學，寫作教學至今尚未建立起基本的寫作教學課程體系。正如王榮生教授所說，到目前為止，寫作教學能夠說清楚的是兩句話：“第一句話：寫作是特定情境中的書面表達。第二句話：寫作活動是在特定情境中構造語篇。”

理論研究的匱乏，直接導致實踐操作的缺位。前不久，筆者以“備課的咨詢者、磨課的參與者、比賽的評審者”三重身份參與了我區教育局教研室組織的一次習作教學優秀課評比，再一次印證了習作教學指導的缺位。

1.“題目+技法”式的寫作知識陳述。教師先出示一個題目，然后稍微點撥一下“以小見大、開門見山、寫好細節、事例典型”等章法，學生就開始寫作。學生學到的是寫作的陳述性知識，無法完成具體的寫作轉換。

2.“情境+活動”式的寫作內容呈現。教師創設一個情境，如組織一次比賽讓大家活動一番（觀看視頻），以為學生有內容可寫了，就直接讓學生動筆。用“寫什么”代替“怎么寫”的指導。

3.“目的+讀者”式的交際語境忽視。吸納先進之理念，銳意革新之意識。蘇教版習作教材具有鮮明的交際語境：大多數寫作教材都有明確的寫作目的、讀者和話題等，但在現實的習作教學中被集體忽視。

以上三種典型的習作教學都是長期以來的習作教學慣性使然。集體關注的都是寫作之前的活動，至于正式開始寫作的那個過程，以及學生寫作過程中碰到的問題和困難，老師幾乎沒有幫助其去解決。

理論研究的現狀迫使我們必須轉換思維的視角——從關注理論的借鑒到關注實踐的經驗總結，從習作教學名師實踐的視角，去尋求破譯習作教學的密碼，抵達寫作教學的澄明之境。

二、共性解讀：名師習作教學的共性特征與教學意義

筆者自2013年以來，就致力于名師吳勇和管建剛習作教學的研究，以期從他們具體的課例與論述中破譯他們的共性特征與教學意蘊，獲得習作教學的啟示。

1.共性之一：從“為了寫作”到“通過寫作”。

【例1】吳勇在《讓兒童習作充滿“語用”價值》中強調“鼓勵兒童將寫作當成一種語用手段，讓寫作內容作為一種交往載體，引導兒童努力用‘教的內容來支持和實現自己交往的目標”，“堅持將每次寫作成為一種‘語用，更成為一次寫作技能的積極‘消費”。

【例2】管建剛在《我的作文教學主張》中強調“文心重于文字”，“寫作是為了自我表達和與人交流”，“寫作教學淪喪在方向的迷失里，盲目地走啊走，寫啊寫，走了很久，寫了很久，走得很累，寫得很累。路呢，看起來走了不少；作文呢，看起來寫了不少。目的地呢，方向都沒有，哪里去找目的地？”

【意義解讀】 只有方向正確，才能到達理想的彼岸。他們從寫作教學的原點出發，去還原寫作教學的本來面目，不正是我們孜孜追求的嗎？而我們長期以來在“為了寫作”的“終點”里徘徊，卻忘記了我們出發的目的——“通過寫作”達成自我表達和與人交流。

2.共性之二：從“關注話題”到“關注語境”。

【例3】吳勇強調寫作教學要指向真實寫作，“讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節” 。

【例4】管建剛強調：“寫作時，你要假想你的‘讀者知道什么，不知道什么，喜歡哪些內容，不喜歡哪些內容。”

【意義解讀】讀者對作者具有重要的啟發價值，一旦有了明確的讀者和明晰的交往目標，學生的寫作行為就會從寫作目的出發，從讀者視角出發自覺地以虛擬讀者的形象，審視自己的習作。這樣，學生不僅會考慮傳遞信息本身，還會考慮如何去傳遞信息，如何從讀者的視角去打量文本、構造語篇。這時，諸如“詳略得當”等問題就會迎刃而解。名師的教學“關注寫作情境”的智慧就在于此。

3.共性之三：從“基于文本”到“基于人本”。

【例5】吳勇在課例《我要……》中，首先通過漫畫創設交往情境，然后通過激發喚醒學生說服的興趣，接著在交往的情境中直指兒童的說服困境，創生說服的知識，最后進行擬真的說服表達以及作為假想讀者的說服評價。

【例6】管建剛更是理直氣壯地強調：“講評重于指導，只有讓學生用真實的自我寫出真實的水平，暴露真實的缺陷，才能見到學生真實的作文狀況，才能選擇真實的、切中學生當下的指點和訓練”，“作文教學最務實的做法就是認真批閱學生的作文，依著學生的實際情況，找出問題，再指導或訓練。”

【意義解讀】 寫作教學應該是“處方”式的教學，只有把好學生習作的“脈象”，才能對癥下藥，實現寫作指導的價值。吳勇通過具體的交往環節，發現兒童的寫作困境，及時給予指導；管建剛通過學生的寫作初稿來完成對學生寫作情況的判斷，然后有針對性地設計具體且可操作的訓練步驟。他們從不同的視角，完成了對“兒童”寫作困境的關注，實現了教學指導的價值。

4.共性之四：從“教師評價”到“讀者評價”。

【例7】吳勇在《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》一書中強調了習作評價“不是傳統意義上的講評，而是兒童言語在交往情境中的功能達成度”。如果作者的功能意愿被讀者認同，則意味著寫作的成功。反之，則說明習作還有需要改正的地方。如課例《我要……》中，設計了“如果你的/他（她）的 ，你愿意滿足孩子的愿望嗎，為什么？如果你是作者，你會怎樣說服他（她）”？

【例8】管建剛堅持辦“班級作文周報”，搭建“發表平臺”，并送給教導處、校長室，還邀請家長一起閱讀。目的之一是將更多的讀者吸引到評價中來。

【意義解讀】 從“教師評價”到“讀者評價”的轉變具有鮮明的教學意義。首先表現在評價參與者的增加，其次表現在評價意義的增強。除了改進習作本身外，更能刺激兒童再創作的動力，讓每一位兒童形成一種吸引讀者的意識。讀者評價讓兒童成為一名用心服務讀者的負責任的言語人。

三、個性表達：名師習作教學智慧傳承下的自我探索

在對吳勇和管建剛習作教學的共性解讀上，我們得到了教學的智慧與發展的啟示。筆者結合自己的教學實踐，提出了自己的習作教學主張——語用型習作。所謂“語用型習作”，是指為達成某項交際目的，就某個話題，面向特定的讀者而進行的語篇構造。

其理念關照下的習作教學，具有以下三個鮮明的特點：

一要重視“用”的語境。寫作是基于生活、學習、工作、心靈需要的與人與己的對話，有特定的讀者、特定的目的，教學須在此情境下展開。此形式下的教學，作者可以根據讀者、交際的目的、特定的篇幅要求等做出自己的寫作選擇。

二要面向“用”的困境。面向學生的具體學習困境，展開面向兒童實際需要而有針對性地指導的微型化教學。最終達成一次寫作的經歷，就是一次言語的“生長”的目的。

三要凸顯“用”的理境。理境，即通過敘事說理而體現的達成交往目的的境界。強調一次習作經歷，就是一次言語的“消費”，要從“用”的效果來評價和改進習作。

四、順性實踐：基于表達需要的語用型習作教學路徑

（一）分析寫作樣本，確定精準目標

1.先寫后教，在數據對比中確定關鍵問題。

作為母語課程，學生的寫作通常不是結構性的整體缺陷，而是局部性的要素不足。教師只有找準這些局部性的不足，才能進行有針對性地指導。但現實中教師往往會用“經驗判斷”來代替“寫情分析”，導致“經驗判斷”與“實際寫情”的不相符。語用型習作強調“先寫后教”，即先讓學生完成寫作初稿，形成寫作樣本，然后針對寫作樣本展開學情分析，研制教學內容、確定教學目標。

學生習作中出現的問題經常是含混蕪雜的，總是夾雜著大量的枝節問題。這時教師就必須仔細甄別學生寫作樣本中的關鍵性問題，并聚焦一處進行微化處理，使得問題具體化、明晰化。我們倡導用數據分析的方法確定寫作內容與目標。如蘇教版四年級下冊習作2，要求寫一篇推薦文章。通過對寫作樣本的分析，從所得數據的對比中，我們很清晰地把握了學生寫作的主要困境——推薦理由不充分。寫作教學應該聚焦此處，著力解決這個關鍵問題。

2.二次轉化，在“問診”與“會診”中定位精準目標。

“關鍵問題”產生的原因是什么？怎樣做才能達到“推薦理由充分”的條件和行為還不清楚，還需要進行二次轉換，準確定位。只有如此，才能真正面對兒童的寫作困境展開教學。一般來說，小學生受年齡等條件限制，無法準確說清楚自己的實際困難和問題癥結所在。我們可以通過“問診”學生對問題的理解和同事“會診”的方法來了解學生寫作的實然狀態。

如上述“推薦理由充分”是無法教授的，我們必須進行二次轉化，讓其變成可操作的具體目標。實際教學中，我們通過了解學生對問題的理解，發現大部分孩子認為只要有推薦的理由就行，不考慮推薦理由是否充分、是否是被推薦人所獨有的。于是，“問診”之后，我們在同事“會診”中根據訪談，將目標進行二次轉化，確定了“用獨一無二的事例和突出的成績來表現推薦理由”的具體目標。這個目標既包括學習的標準，又包括達成標準的行為和條件。教與學變得清晰可操作。

（二）基于語用實際，創設精準語境

語用型寫作強調：當寫作目標和寫作內容確定之后，需要創設精準的交際語境，將這些內容鑲嵌進去。而一個完整的語境應該包括話題、讀者、目的、呈現形式、交稿時間與篇幅等。其中話題、讀者與目的是關鍵要素。一個精準的語境，至少應該包括這三個方面。如果三個要素殘缺，則必須補全。如上述推薦文章，可以創設如下語境：

同學們，今年我們“雛鷹爭章”活動改革啦！全部由同學們推薦。你的同學中，誰在閱讀、表演、保健、禮儀等方面表現突出呢？趕快拿出你的筆替你的小伙伴拉拉票吧。只要你的推薦理由充分，他（她）就有可能獲得一枚獎章喲！

這樣的語境基于具體的語用需要開展。話題是寫推薦文章，讀者是老師和同學們，目的是幫助小伙伴拉選票，爭取獲得一枚獎章。這樣學生就有了明確的目標，就會從讀者的視角，選擇感受最深的情節或語言去展開寫作，以期達成語用的目的。如此，習作就變成有特定話題、有明確目的、清晰的讀者對象的真實寫作。

（三）聚焦語用困境，展開精準指導

精準語境的創設，激發了學生內在的寫作動機，解決了一些寫作的問題。但受生活經驗和表達經驗的制約，兒童的寫作往往需要教師的幫助，需要根據學生寫作的需要或困境提供不同形式的支架，從而為學生寫作學習創建“有源”的學習環境。筆者在實踐中認為，一般可從以下兩個方面為學生提供幫助。

1.喚醒生活經驗，提供“寫什么”的援助。

學生在習作中，往往會因為沒有習作內容，不知道該“寫什么”而需要教師的幫助。如上述推薦文章，學生不知道從哪些方面去寫推薦理由，這時就需要教師給予指導。這個指導不是將知識直接告訴學生，而是在具體的對話中，由學生自己發現、總結。這樣更有意義、更具積極性。

師：同學們，要想你的小伙伴能獲得一枚獎章，就必須寫好推薦的理由！生活中，你在哪里看到過推薦的文章？他們是從哪些方面進行推薦的？

生1：我在報紙上看過推薦文章，文章介紹了被推薦人的一些先進事跡。所以，我打算用具體的例子來說明我的推薦理由。

師：用具體的例子來說明推薦的理由是一個了解被推薦人的好辦法。（板書：具體事例）

師：除了用例子來說明推薦理由外，你還想到了什么辦法呢？

生2：我想用我的小伙伴的成績來說明我推薦的理由。因為我在學校的展板上看過這樣的推薦。

師：用成績來說明推薦的理由，很有說服力，也是一個不錯的辦法。（板書：成績說明）

在師生的對話中，喚醒了學生的生活經驗。在回憶生活經驗中，學生知道了可以用具體的事例和取得的成績來說明自己推薦理由的方法，知道了應該寫什么樣的推薦理由。

2.創生表達經驗，提供“怎樣寫”的幫助。

表達經驗是指學生在語文學習中所積累的范文、語感、語識、語式、措辭以及其他語言表達的經驗。這些語文經驗的缺乏，表現在學生作文中是不能準確連貫自如地表達，不能實現“意→言”之間高效自如地轉換。這是需要教師給予幫助的。需要教師設計集體的交往環節，在具體的交往中借助已有的經驗不斷創生。上述推薦文章，孩子所寫的事例大同小異，沒有個性。這時，就需要老師提供精準的指導，幫助學生找到個性的事例。

師：誰來說說你將用怎樣的例子來說明你推薦的理由呢？（學生描述）

師：這樣的事情還有誰做過呀！（學生紛紛舉手）

師：看來這個理由不充分呀！大家都做過呀，怎么辦呢？

生：我選一個別人沒有做過的事情來說。

師：對，選一個別人沒做的事來說才有說服力，才讓人相信。（板書：獨一無二）

在和孩子們的交流中，發現孩子所舉的事例大同小異，沒有個性。這時，教師適時點撥，提供精準指導，幫助學生找到了用獨一無二的事來表現獨一無二的人的方法。孩子們興致盎然，教學水到渠成，有效避免了文章的千篇一律。

（四）搭建交往平臺，實施精準評價

兒童習作的完成，并不意味著教學就此完結，而是體現著教學正走向更高的價值追求——言語交往。這時，需要教師搭建交往平臺，從讀者的視角出發，以語用目的達成為原則進行評價。如果被讀者認同了，就證明了寫作的成功，反之，就意味著習作在功能呈現的過程中還存在著種種漏洞和缺陷，需要作者進一步來彌補和修正。如上述推薦文章的寫作，筆者設計了如下評價環節：

（1）請被推薦的人說說他表述的和你所做的一致嗎？為什么？

（2）如果你是評委，你會同意他（她）的推薦嗎？為什么？

在上述兩個環節的評價中，教師力求讓每一個在場的兒童都成為可能的讀者，參與到具體的評價中來。用讀者的評價來反饋是否達成語用的目的，能有效避免和修正學生習作表達中出現的種種漏洞和缺陷。

綜上所述，語用型習作主張為言語的運用而寫作，是在兒童寫作中注入生活習作的內容，其目的是激發兒童的寫作興趣，提高兒童的言語表達能力，增強兒童的言語表達意識。我們清醒地認識到語用型習作是在傳承名師教學智慧基礎上的個性實踐表達，其相關的理論研究和實踐探索，還需要在前行的過程中逐漸豐富、豐滿；在借鑒相關理論、模仿名師課例中逐步書寫充滿個性的句子。

【參考文獻】

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[5]鄧靜，等.再探學習支架[J]. 上海教育科研，2008（9）：65-67.

（作者單位：江蘇省連云港市中等專業學校）