美國K—12在線學習的運行機制與質量保障

摘要：現代信息技術的快速發展將在線學習引入到傳統學校教育中。美國K-12在線學習主要以項目方式開展，擁有多種類型與存在形式，匯聚形成一個多元化體系。學生主要集中在基礎教育高段且學習原因多樣。盡管不同類型在線學習的項目學科分布存在差異，但核心課程一直是在線學習登記課程的主要部分。美國K-12在線學習涉及多個主體，包括開發在線課程與學習工具的供應商，組織在線學習的中間服務提供方，以及作為在線學習最終實施者的學校和作為監管方的政府，基本實現了各主體的協同運行。美國K-12在線學習初步建立起質量保障與監管體系：聯邦和州制定了明確在線學習合法地位與認證標準的政策，強化了在線學習課程資源與平臺建設等基礎保障，通過游戲化設計、實時測試與個性化指導、學習社區建立、線下互動等方式優化了學習過程保障，以及進一步明確了在線教師任職資格與發展要求等師資保障和強調各方責任與績效撥款的評估保障。

關鍵詞：K-12在線學習；運行機制；質量保障；監管體系

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）05-0054-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.05.007

*基金項目：國家社科基金一般項目“西部貧困地區縣級政府提升縣域義務教育均衡發展治理能力的路徑優化研究”（15BGL163）。

作者簡介：王正青，博士，副教授，碩士生導師，西南大學教育學部（重慶 400715 ）。

教育信息化是實現教育現代化的基礎和條件，是教育現代化的重要內容和主要標志。以教育信息化帶動教育現代化，是我國教育事業發展的戰略選擇。21世紀以來，中國政府先后實施了農村中小學現代遠程教育工程、基礎教育資源庫建設及中小學教師教育技術能力建設等工程，極大提升了基礎教育信息化水平，“三通兩平臺”建設更是取得了突破性進展。按照《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的整體設計，未來中國基礎教育信息化將從物質層面的基礎設施建設，轉向行為層面的教育教學變革，著力構建網絡化、數字化、個性化、終身化的現代教育體系，而“縮小基礎教育數字鴻溝，促進優質教育資源共享”，則是當前基礎教育信息化建設的重要任務。“在線學習”（Online Learning）因其在推進信息技術與教學融合、培養學生信息化環境下的自主學習能力等創新，受到國內外教育界及社會公眾的熱情關注，是科技發展支持教育變革的又一體現（王正青等，2017）。作為當今世界教育信息化水平最高的國家之一，美國K-12（從幼兒園到12年級）在線學習在協同運行與質量保障等方面積累了豐富經驗，對推進我國基礎教育信息化工作具有較強借鑒價值。

一、美國K-12在線學習發展歷程與現狀

在線學習是指在非實體性教室的虛擬環境中，通過應用互聯網技術、人工智能、多媒體等現代信息技術進行的個性化學習或訓練活動。20世紀中葉特別是90代以來，計算機和互聯網技術的蓬勃發展，為美國K-12在線學習的發展提供了強大動力。

1.以電腦輔助教學為代表的在線學習萌芽階段

雖然科技與學科教學的融合可以追溯至20世紀早期，但是技術在教學中得到廣泛運用還是始自20世紀50年代后電腦輔助教學的興起。1960年伊利諾伊大學香檳分校發起的“柏拉圖計劃”（PLATO Project）被廣泛視為電腦輔助教學的源頭。該項目為“全國證券交易所”（NASD）等機構開發了員工能力測試系統，并逐步開發了外語學習、職業訓練、軍事訓練等輔助教學系統。20世紀70年代，“控制數據公司”（Control Data Corporation）接管了這一項目，逐步提出了論壇交流、在線測試、聊天室、即時信息傳送、遠程視頻分享等創新理念，成為今天在線學習的重要源頭。

2.作為傳統課堂教學搬家的在線學習1.0階段

20世紀90年代，在線學習隨著互聯網技術的發展和個人電腦的普及進入學校。1991年，勞雷爾·斯普林斯（Laurel Springs）作為第一家在線私立學校成立。1996年，佛羅里達州成立了全美第一所公立虛擬學校——佛羅里達虛擬學校（FLVS），該校于2000年通過州立法認可后成為完全獨立的教育實體，從而具備招收全日制在線學生的資質。1997年，科羅拉多州成立了蒙特維斯塔在線學院（MVOA）。世紀之交時“K12國際教育公司”（K12 Inc.）和“鏈接學院”（Connections Academy）兩大在線教育公司相繼成立，開始向學校提供在線課程服務。這一時期在線學習主要面向行動不便的學生和企業新入職員工，通過遠程方式為其提供文本、圖片、視頻、課件等教學資源。Web1.0時代互聯網信息發布呈現出單向的特點，該階段作為傳統課堂教學的替代形式，學習者主要充當被動的信息接受者，單向學習特定的課程內容。

3.重視學習者個性化需要的在線學習2.0階段

經歷了21世紀初的短暫泡沫后，互聯網進入到以實時交互和用戶生成內容為特征的Web2.0時代，在線學習也轉向服務學習者個性化需要，重視學習者在學習過程中的多向互動與即時檢測，引入打破時空邊界的自主學習與資源生成，從而帶來了在線學習的騰飛。2005年，亞利桑那州、佛羅里達州、猶他州、華盛頓州、威斯康辛州允許K-12學生選擇完全在線和補充性在線學習。2006年，密西根州通過法案，要求州內公立學校高中學生必須完成至少20小時的在線學習。阿拉巴馬、阿肯色、佛羅里達和弗吉尼亞等州相繼出臺法規，提出了學生在線學習學分要求。隨著美國“共同核心州立標準運動”（CCSS）的興起，特別是2010年《改變美國教育：2010國家教育技術計劃》（NETP）的頒布，美國K-12在線學習進入到快速發展階段。截止2014年底，全美共有20個州賦予全日制在線學校完全合法地位，9個州賦予全日制在線學校部分合法地位，25個州設立了州虛擬學校。2014-2015學年，全美共有46.2萬名學生登記進行在線課程學習，加上私立學校和學校聯合體等其他在線學習項目，當年全美共有220萬名K-12階段學生完成了380萬門在線課程的學習（Gemin et al.，2015）。

二、美國K-12在線學習的主要特點

1.美國K-12在線學習擁有多種類型與存在形態，匯聚形成一個多元化體系

美國K-12在線學習主要以項目方式開展。按照項目功能定位、在線學習時長和項目覆蓋區域標準，可以劃分為如下幾種類型：

第一，從功能定位上分為補充性在線學習與選擇性在線學習。

補充性（Supplemental）在線學習主要為存在學習困難的學生提供在線學習輔導，或者針對已離開學校但沒有獲得畢業證書的學生開設學分補救（Credit Recovery）課程。補充性在線學習是各州在線學習的主體，占所有在線學習項目課程登記的一半以上。選擇性（Selective）在線學習通常與大學入學有關，屬于為發揮個人特長或滿足個人興趣的提高性課程，這類課程通常由大學下屬的在線高中提供。如2006年成立的斯坦福大學在線高中，就向7-12年級的天才學生提供全日制或混合式在線課程；約翰霍普金斯大學的天才青年中心（Center for Talented Youth）為來自60個國家的K-12學生提供教學服務，有個人決定學習速度、特定周期或固定學習進度等不同學習方式選項；愛荷華州的“高中個人專業促進項目”（IAPATH）則提供大學學分和企業認證課程。

第二，從在線學習時長上分為全日制在線學習與混合式在線學習。

全日制在線學習（Full-time Online）是指學生不在傳統的實體性學校注冊，所學課程主要通過在線方式完成，主要由州或學區的虛擬特許學校承擔。與傳統學校依據學生的年齡進行年級劃分不同，全日制在線學校根據電子檔案所記錄的學生學業表現而進行課程的年級劃分。2014-2015學年，全美共27.5萬名學生在全日制學校注冊學習，亞利桑那州、佐治亞州、俄亥俄州和賓夕法尼亞州是全日制在線學生較多的州（Gemin et al.，2015）。混合式在線學習除了各類補充性課程外，備受關注的就是傳統學校利用在線課程和技術平臺，為提高教學質量而進行的融在線學習于課堂的混合式學習。如愛荷華州“數字化學習中心”（LDL）、新墨西哥州“創造性數字化教育和學習中心”（IDEL）等。

第三，從項目覆蓋區域上分為單學區、跨學區與跨州在線學習。

單學區在線學習主要在本學區內招生，由該學區的公共教育基金提供資助。如賓夕法尼亞州的魁克頓學區（Quakertown），該學區學生就在學區創辦的“網絡學習室”進行在線學習。

州域內跨學區學習，主要有兩類承辦學校。一是跨學區在線學習聯合體。如“超級網絡”（Supernet）面向德克薩斯州東部的17個農村學區；“擴大學習機會”（ELO）則面向芝加哥3個郊區學區。另一類主要由全日制在線特許學校承辦。比如“佐治亞網絡學院”（GCA）、“賓夕法尼亞網絡特許學校”（PCCS）就面向全州學生招生。

跨州在線學習，則由少數知名在線學習供應方提供。如佛羅里達虛擬學校（FLVS）就面向全美招生，尤其服務于那些遷移率較高的學生。

2.參與在線學習項目的學生主要集中在基礎教育高段且原因多樣

在線學習主要向學習成績較差需要輔導的學生、農村和偏遠地區缺乏學習資源的學生、有特殊才能但普通學校無法滿足需要的學生，以及運動員等日程安排沖突、殘疾等行動不便學生提供在線學習服務。以華盛頓州為例，該州2014年選擇參加在線學習的72787名學生中，26%的學生是因為所在學校無法提供感興趣的課程，另有26%是為了畢業而學習補修課程，16%是因為喜歡在線學習環境，15%是因為學業不佳而進行的補充性學習，9%是因為時間上方便，剩下8%則是其他各種理由。從學生入學年級看，在全美各虛擬學校注冊的K-5年級、6-8年級、9-12年級學生中，參加補充性在線學習的比例分別為2%、14%和84%；參加全日制在線學習的比例分別為26%、28%和46%，說明基礎教育高段學生是在線學習的主體（Gemin et al.，2015）。

3.不同類型在線學習項目中核心課程是登記課程的主要部分

盡管不同類型在線學習項目的學科分布存在差異，但核心課程一直是在線學習的主體。以佐治亞州格威納特在線校園（Gwinnett Online Campus）為例，該校2014-2015學年5124門登記的在線課程中，數學、英語、科學和社會研究等核心課程的比例占65.3%。從“常青藤教育集團”（Evergreen Education Group）匯總的300余萬門登記的在線課程發現，選擇英語語言藝術、數學、科學、社會研究等核心課程的學生占在線課程總數的73.9%，選擇體育、世界語言、藝術等其他選修課程共占26.1%（Gemin et al.，2015）。在各州虛擬學校的在線學習課程中，選修課程的比例比其他在線學習項目更高，核心課程與選修課程的比例分別為55.8%和44.2%（Gemin et al.，2015）。表1即為2014-2015學年美國K-12在線學習的課程分布情況。

表1 2014-2015學年美國K-12在線學習課程分布

[課程類型＼&學科＼&在線完成課程總數＼&比例%＼&核心課程

總占比73.9%＼&語言藝術＼&863418＼&23.1＼&數學＼&850335＼&22.7＼&科學＼&526251＼&14.1＼&社會研究＼&523550＼&14.0＼&選修課程

總占比26.1%＼&衛生/體育＼&108012＼&2.9＼&世界語言＼&91993＼&2.5＼&藝術＼&26673＼&0.7＼&其他選修課＼&749751＼&20.0＼&]

三、美國K-12在線學習參與主體與運行機制

美國K-12在線學習涉及多個主體，包括開發在線課程與工具的供應商，組織在線學習的中間服務提供方，以及作為在線學習最終實施者的學校和扮演監管角色的政府。

1.在線學習供應商：開發在線課程與學習工具

在線學習供應商（Vendor）是指為K-12在線學習提供數字化學習服務的各種公司或組織，主要包括以下類型：一是教育出版商，他們從出版傳統的教材和紙質材料，擴展到數字化內容與學習工具。二是課程提供者或開發者，主要致力于開發和提供原創性的數字化教學內容，PLATO是這方面代表。三是學習平臺和系統管理公司，提供適應性學習、數據分析、社區交流等工具。四是學生信息管理系統開發者，記錄學生學習信息和課程學習情況。五是專業發展公司，主要提供與在線和數字化學習相關的教師專業發展服務。六是在線學習管理組織，對中小學校提供一體化的在線學習管理服務。通常而言，規模大的在線學習供應商會提供上述各類服務，以便學校和學區更方便地實施在線學習項目，K12 Inc.和培生教育出版集團（Pearson）是在線學習供應商的代表。

2.中間服務提供方：提供在線課程與指導服務

中間服務提供方（Supplier）主要向州或學區內學校提供在線學習服務。一是作為各州在線學習主體的虛擬學校，通常由州立法會或教育局等機構批準成立，表2梳理了當前美國各州虛擬學校的基本情況。二是地區性服務機構。在沒有虛擬學校的州，地區性服務機構扮演著重要角色。在紐約州，“教育服務合作委員會”（BOCES）提供在線課程與服務。三是在線學習聯合體。這類機構由兩個及以上學校、學區或地區服務機構組成，整合在線學習資源向學生提供教學服務。其中，“虛擬高中”（VHS）是當前全美最大的在線學習聯合體，其他有代表性的還有德克薩斯州的“超級網絡”（Supernet）等。

中間服務提供方主要負責在線學習組織與指導。具體而言，一是整合在線學習內容與呈現方式，聘用工作人員維護在線學習正常運行。二是同學校合作登記學生入學，監控學生課程學習情況。三是聘用和培訓高素質的在線指導教師，這些教師通常要具備州認可的在線教師資格，提供在線學習指導服務。四是提供必需的技術條件，承擔在線學習課程教學和平臺管理功能。五是同學校和學區管理人員合作，處理在線學習過程中的突發問題。

3.公私立中小學：在線學習的最終實施與受益者

美國中小學生可以選擇公立學校、特許學校、私立學校、大學附屬學校和在家上學等多種方式學習。各類學習主體使用在線學習的情況如下：公立學校是美國K-12階段主體，美國5500萬K-12學生中，大約4700萬學生在公立學校就讀，分布在全國13500個學區中。其次是特許學校，美國目前共有42個州和哥倫比亞特區簽署了特許學校法，全國6700余所特許學校共有290萬學生，占全國K-12中小學學生總數的5.8%（Gemin et al.，2015）。隨著在線學習的發展，美國近年來涌現出以“佐治亞網絡學院”（GCA）、“賓夕法尼亞網絡特許學校”（PCCS）為代表的虛擬特許學校以及福萊克斯學院（Flex Academies）等混合式特許學校①。三是天主教學校、猶太學校等私立教會學校，由于這類學校在辦學思想上傾向保守，學生參加在線學習的比例低于其他學校。四是大學附屬在線高中，學生可以通過在此類學校獲得高中文憑，或參加大學入學考試。五是選擇在家上學的學生，他們被認為是在線學習潛在的重要客戶。

4.州教育局或地方學區：在線學習的監管方與支持者

州和地方學區承擔在線學習的監管與支持責任。美國各州對在線學習的監管與審查主要圍繞以下方面展開。一是審查和批準在線學習課程，以及各類在線教育項目提供商的資質。二是提供在線學習課程目錄，方便學校和學生選擇在線學習課程。三是支持或直接介入與在線學習相關的教師專業發展活動。四是監管州虛擬學校、虛擬特許學校等機構運行，根據在線課程注冊及完成情況撥款。五是委托地方學區或學校承擔在線學習的監管責任。以德克薩斯州為例，該州教育局下屬“虛擬學校網絡辦公室”（TxVSN）首先通過檢索在線學習提供方目錄，遴選在線課程或全日制在線學習承擔機構，然后再向學生發布經州認可的在線學習機構并指導學生登記學習，學期結束時各運營機構匯總學生注冊及學習情況，并向學校和州提交報告，州則按學生課程完成情況向運營方支付經費。

美國各州在線學習撥款主要比照普通特許學校進行，各州全日制生均撥款在5000～9000美元之間浮動。如明尼蘇達、密西根、俄勒岡等州，全日制在線學習生均撥款跟傳統特許學校完全一致，而亞利桑那、俄亥俄等州全日制在線學習生均撥款略低，相當于普通特許學校的90%～95%。以明尼蘇達和亞利桑那州為例，明尼蘇達州2012-2013學年全日制在線學習生均撥款為8807美元，跟全州當年生均撥款完全持平；而在亞利桑那州，當年全日制在線學習生均撥款為5759美元，相當于普通特許學校生均撥款的95%，全州平均學生撥款的72%（Patrick et al.，2015）。

在線學習供應商等四類主體間的協同運行，保障了美國K-12在線學習的有效運轉，各主體的職責與相互間關系如上圖所示。

四、美國K-12在線學習質量監管與保障體系

美國K-12在線學習不但促進了學生學習方式的變革，還解決了美國基礎教育優質課程缺乏、教師數量不足、學習時間沖突等諸多現實問題（劉曉琳等，2015）。美國教育界從確立在線學習質量標準，到增強在線學習過程實效，再到績效考核結果倒逼，初步建立起行之有效的質量保障與監管體系。

1.政策保障：明確在線學習合法地位與認證標準

聯邦和州教育政策是在線學習的重要影響因素，其中包括NETP等聯邦政策。1996-2016年間，美國先后實施了四輪NETP，對美國教育信息化發展發揮了重要作用（趙建華等，2016）。如2010年的NETP就提出了推廣數字化學習方式、建立數字化測評體系、提高教師教育技術能力、完善數字化基礎設施和運用科技提高學習質量等五大目標，對近年來在線學習的快速發展居功至偉。為應對美國公眾對在線學習過程中“數據隱私”（Data Privacy）問題的關注，聯邦政府通過立法和政策，引導在線教育發展（王正青，2016）。另外，各州的在線學習政策，包括各州對全日制或補充性在線學習的法律認可，對在線學習學分或在線學習經歷的要求，對在線學習供應方的資格標準等。多數州以“K-12 在線學習國際協會”（iNACOL）出臺的“全美在線教學質量標準”（National Standards for Quality Online Teaching）為藍本，制定在線學習的機構、教學、支持和評價標準（International Association for K-12 Online Learning ，2015）。

2.基礎保障：強化在線學習課程資源與平臺建設

美國政府于上世紀90年代啟動“信息高速公路”計劃，其中包括“學校和圖書館互聯網鏈接項目”，也就是廣為人知的“教育寬帶”項目。該項目為美國大中小學和圖書館提供電子通訊設備和互聯網接入服務，使得美國在21世紀初即完成了教育信息化的基礎設施建設。2013年，奧巴馬總統提出“互聯網牽手教育”（ConnectED）計劃，推動互聯網技術和學習工具在教育領域的運用。在聯邦政策的影響下，美國各州也強化了技術平臺與資源建設。俄亥俄州建設了“俄亥俄數字化學習”（ilearnOhio）平臺，包括K-12階段在線課程和學習管理系統；馬里蘭州開通了“創意港”（Thinkport）學習網站，為中小學教師和學生提供匯集美國各圖書館、專業學會的優質教育資源；佛羅里達和佐治亞等州也致力于完善在線學習管理系統，搭建學生、家長和教師之間的交流平臺。作為美國最大的在線學習課程提供方，培生教育集團于2011年與蓋茨基金會合作，根據“共同核心州立標準”，開發符合標準要求的數學、英語、藝術等在線課程（Fisher，2015）。這些舉措強化了在線學習的基礎保障。

3.過程保障：創新在線學習傳輸方式與指導方式

在線學習提供方積極優化學習設計與指導方式，從過程環節保障學習質量。一是推進在線學習游戲化。近年來佛羅里達虛擬學校（FLVS）等在線學習供應方，通過借鑒商業游戲經驗，將網絡勛章、數字徽章等游戲方式引入課程，增強在線學習吸引力。二是強化實時測試與個性化指導。只有通過實時測試才能進行下階段學習，教師再基于測試情況進行個性化指導。三是運用社交軟件建立學習社區，發揮博客、臉書和班級學習空間的作用，組織學生線上討論。四是規范師生線下互動。如“南卡鏈接學院”（SCCA）就組建競技體育、視覺與行為藝術、STEM等俱樂部，定期開展線下活動。五是促進在線學習與課堂學習的融合。如“北卡虛擬公立學校”（NCVPS）要求在線教師和面授教師聯合制定教學方案，在線教師根據學生學習數據制定學生個性化指導方案，面授教師再對學生進行有針對性地面對面指導，形成線上線下教育合力。

4.師資保障：明確在線教師任職資格與發展要求

實施K-12在線學習項目的州都對在線指導教師有明確任職資格與專業發展要求。南卡羅萊州規定，在線指導教師必須從具有所教學科資格證書的在職教師中聘任；威斯康辛州參議院規定，在線教師必須完成30小時專業發展，才可以在公立學校教授在線課程；“全球虛擬高中聯盟”（VHSGC）要求在線教師具備“美國教學成功認證委員會”（ABCTS）或“全國認證委員會”（NBC）的資格證書，新任職教師還需要完成為期10周的以在線教學為主題的研究生課程（Meyer et al.，2014）。在線教師專業發展通常包括以下主題：一是在線課程管理系統的使用方法，包括Blackboard、Angel等軟件的使用。二是博客、移動技術、Twitter等社交軟件的使用方法。三是在線討論、學習調動策略、項目學習等在線學習常用方法。四是在線資源查閱、修正及嵌入技術。五是在線教學設計技巧，包括確立課程目標與學習進度，制定評價方法等。

5.評估保障：強化在線學習各方責任與績效撥款

政府及其授權的第三方評估機構在在線學習績效評估中發揮重要作用，主要針對在線學習供應方和作為使用方的中小學校。對在線學習供應方的考核，主要根據學期結束時績效考核的情況進行撥款。除堪薩斯等少數州按照在線學習時長撥款外，多數州都以學生課程完成度或獲得學分為撥款依據，同時實行分期和分等級撥款制度。此外，亞利桑那州規定學生必須通過州測試后才給予撥款；愛荷華州則在項目結束時綜合學生成長情況、畢業率、學科領域考試情況進行撥款。績效評估的另一方面是對中小學校的責任考核。如馬里蘭州2012年發布的“公立學校開展在線學習的方式和程序”就要求學校開展在線教學培訓，提供在線課程評估辦法，以及將面授課程轉化為在線課程的方案。明尼蘇達州要求學校審核在線課程質量，在線課程超過50%的學校需要向教育局申請并公開課程目錄。這些措施以“結果倒逼”方式保障了在線學習質量。

注釋：

① 特許學校是經由州政府立法通過，特別允許教師、家長、教育專業團體或其他非盈利機構等私人經營公家負擔經費的學校，不受例行性教育行政規定約束。虛擬特許學校是以在線學習方式提供教育服務的特許學校。混合式特許學校則是同時提供在線學習和面對面教學的特許學校。

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收稿日期 2016-12-19 責任編輯 王雍錚