教學媒體：由技術工具論、工具實在論到具身理論的范式轉換

張剛要　李藝

摘要：為了揭示教學媒體的本質特征與發展趨向，該研究考察了其發展的歷史進程及其動因，并建立了“技術工具論一工具實在論一具身理論”的分析框架。在技術工具論的視界中，教學媒體是一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，進而對“預成性”教學產生了潛移默化的強化與塑造作用。而在工具實在論看來，教學媒體的作用不僅僅是被動地表征知識，它似乎變成了有生命的“有機體”，進而主動參與知識的建構，并最終與“生成性”教學達成了某種默契。具身理論強調“人-技術”共生融合，在此語境下，現代教學媒體不僅要體現“效益”原則，更要走向人性化的發展趨向。

關鍵詞：教學媒體；技術工具論；工具實在論；具身理論；預成性；生成性；人性化

事物的本質與發展規律總是在其自身的歷史進程中逐漸顯露出來的。因此，研究和探討教學媒體的本質特征與發展趨向，必須正確認識其發展的歷史進程與動因。概而言之，教學媒體在技術工具論的流行觀念中得以確立，從工具實在論的視界中進行擴張，再走向具身理論觀照下的人性化發展，讓我們看到了一個解釋教學媒體本質特征的分析框架的雛形。更為關鍵的是，這種分析對于我們理解和領悟教學媒體與教學的內在關聯，以及教學媒體在整個教學系統中的作用和地位，也有著十分重要的意義。

一、技術工具論與教學媒體的知識表征

（一）技術工具論視野下教學媒體的知識表征作用

技術現象的發生與發展可謂源遠流長，它的起源可以追溯到原始人的工具制作活動。我們知道，這些工具制作活動基本依附和隸屬于各類具體的實踐活動，與這些具體的實踐活動渾然一體，原始人也常常處于技術上的不自覺狀態。也就是說，技術發明創造與實踐變革難以區分，大多依賴于工匠的長期經驗摸索，尚未形成相對獨立的、專門解決技術問題的技術研發機制或機構。技術的這種狀況，一直持續到工業革命之前。隨著工業社會的到來，這一切發生了悄然改變。“效率至上”是工業社會的“潛在法則”，一切為了效率，效率成為衡量一切活動的準繩。在這樣的社會背景下，技術革新逐步從生產實踐活動中分化出來，形成了一個相對獨立的專業技術領域及其研發機制。從此，實現獨特技術效果，追求更高技術效率，就成為專業技術研發的直接目的。總之，工業革命的“饋贈”，成就了人們對技術的工具性理解，即技術是實現某種目標的工具或手段，其本身是價值中立的。把某物當作工具意味著它只能以外在的形式，在時間上加快目標的實現，或者拓展目標實現的范圍和條件，而絕不會對目標本身產生任何影響或改變。

在技術工具論這里，“目的-手段”的鏈條趨于分離，而對“效率”的追求則成為技術賴以合法的基礎，以至于海德格爾將其稱為技術的一種“流性觀念”。例如，為了實現“把生活知識和生產經驗傳遞給他人和后代”的目的，人類先后創建了以文字教材、直觀教具、音像媒體、程序教學機器、計算機教學系統等為標志的眾多教學媒體。客觀地說，這些教學媒體都能實現“傳遞知識和經驗”的目的，為教學的順利進行提供了越來越多的選擇。然而一個不爭的事實是，教師在選擇與應用教學媒體的過程中卻難以擺脫“效果與效率”的考量。概而言之，以“效果與效率”為核心的傳統技術功效，是教學媒體得以確立的合法依據。在這個意義上，教學媒體是一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，以提高知識傳遞的效果與效率，我們將其稱之為教學媒體的“知識表征”。它具有兩層含義：一是假定知識是由他人發現、創造和積累的，是先于教學媒體而存在的，教學媒體不過是將知識及其屬性、結構和關系予以客觀再現的工具和手段而已；二是認為教學媒體的“知識表征”僅僅是表示和描述知識的方式或形式，它不會對知識本身產生任何影響或改變。因此，它特別關注教學媒體與知識之間的聯結方式與對應關系，以更恰當、更有效地再現和描述知識。

（二）“預成論”的教學觀：教學媒體知識表征對教學的潛在影響

教學媒體知識表征秉承了“反映論”的知識觀，而這種知識觀又“成就”了“預成論”的教學觀。當我們在教學中運用現代教學媒體不斷提高知識傳遞效率的同時，也無形中對“預成性”教學起到了強化和塑造的作用。

1.“反映論”的知識觀與“預成論”的教學觀

在技術工具論的視野中，教學媒體是傳遞知識的載體，是將知識及其結構予以呈現的工具或手段。這個界定的背后隱藏著對知識的一種假定，即“反映論”的知識觀。“反映論”的知識觀認為，知識是人類認識事物的成果，且是獨立于人之外的，人的心靈則是“自然之鏡”。這種“知識”的基本特點是：它是客觀的，是對現實的注視和反映且不以人的意志為轉移；它是確定的，不會受外在的影響而發生變化；它是間接的，是被別人發現或發明的；它是現成的，因而無須經過經驗的土壤來生成。

一般來說，知識觀和教學之間存在著這樣的關系：知識觀“左右”著教學的目標與過程，并“影響”著教學的策略與行為。不難理解，在“反映論”知識觀的觀照下，教學目標在教學活動之前就已經預設好了，即向學生傳承和灌輸這些現成的、確定的知識，教學過程成了“輸入-產出”的封閉、機械的“布道”過程。在這樣的前提下，不管什么樣的教學策略和教學行為皆以“提高知識傳遞和接受的效率”為旨歸，從而體現出強烈的“預成性”教學的特點，即“教學就是遵循預先設計的程序和步驟來實現‘預成的教學結果的過程”。

2.“教學媒體知識表征”對“預成性”教學的塑造作用

為了達到教學目標，提高知識傳遞和接受的效率，人們將教學媒體作為知識表征的工具或手段。然而，教學媒體的知識表征卻流溢著“技術工具論”的色彩，而“技術工具論”以“目的一手段”的思維方式來把持事物，伴隨著這一思維方式的“登峰造極”，教學系統設計和教學實踐就越發“過分強調教學目標的定向性和手段的有效性”。于是，教學媒體的“知識表征”無形中對“預成性”教學起到了強化和塑造的作用。比如，幻燈、投影教學媒體就是充分挖掘了圖形和圖像對知識表征的有效性，從而顯著提高了知識傳遞和接受的效率。我們知道，圖形由線條、形狀和顏色等造型元素組成，能夠形象地表達抽象事物的屬性與特征。因此，充分利用圖形的這一表征特性，不僅能夠對抽象的知識進行形象化的表達，還可以對復雜的知識結構刪繁就簡、突出重點，甚至還能組織和提煉知識，呈現知識間的內在聯系，以促進學習的發生與知識內隱。與圖形形式簡約的特點不同，圖像通常是現實世界的客觀再現，它所呈現的信息更為豐富、立體和細膩。因此，圖像可以達到“一圖勝千言”的傳播效果。有些類型的知識難以用文字語言來描述，而圖像卻可以新鮮、直觀、真實地加以反映，從而更陜、更準地傳遞知識或接受知識。

總之，教學媒體在技術工具論的語境下得以確立，其作用僅僅是“知識表征”的中介和工具。20世紀60年代，布朗等人所著的《視聽教學：媒體與方法》與布里格斯等人的《教學媒體：多媒體教學設計的程序》，都比較明顯地“把焦點放在課堂教學中媒體的選擇和教學方法的運用上，探討的是如何使有效手段與所要達到的目標之間的相匹配的問題”。其結果是，教學媒體的知識表征功能成為“預成性”教學的催化劑，或者說對“預成性”教學產生了潛移默化的塑造作用。

二、工具實在論與教學媒體的知識建構

（一）工具實在論視野下教學媒體的知識建構作用

“工具實在論”是美國當代著名的現象學技術哲學家唐·伊德所提出的一種技術理論。舊科學哲學認為，科學與技術無涉，技術僅僅是科學的應用。伊德對此提出了批評，他認為科學哲學應關注技術維度，并用“工具實在論”作為科學哲學和技術哲學之間的界面，從而協調兩者之間的溝通與合作。概而言之，“工具實在論”的核心思想是對技術或工具的作用進行了重新定位，認為技術是科學發現和知識產生的必要條件，而非主體利用的工具。既然“工具實在論”為我們提供了一幅與“技術工具論”迥乎不同的圖景，教學媒體也必然存在一個因“技術觀念”變遷而發生變革的內在動機。這就是，在工具實在論看來，教學媒體不再是被動的“知識表征”的工具，而變成了有生命的“有機體”，它可以發現知識甚至制造知識。由此，我們發現了一個不同于“知識表征”的命題，即教學媒體的“知識建構”。

關于知識建構的內涵，我們可以從以下兩個方面加以把握：一是知識建構和傳統學習之間的區別。傳統學習以個體的發展為目的，而知識建構則是為了發展和創造社區的（集體的）公共知識。當然，在公共知識形成的過程中也會帶來個體知識的增長。二是知識建構和一般建構主義教學活動之間的區別。有些教學活動雖然以建構主義作為理論基礎，但并不關注新知識的創造，仍然以個體的知識掌握與技能提升為目標。而知識建構則強調個體的創造意識，從而主動為改進和創造公共知識而努力。需要強調指出的是，知識建構特別注重實際情境。實際情境是一個復合體，包括諸多條件或因素。教學媒體的知識建構，則是對其中的教學媒體這一條件或因素的著重強調。換言之，教學媒體只是知識建構所依賴的實際情境中的一個條件或因素。然而，根據工具實在論可知，它卻是一個十分重要或處于基礎性地位的條件或因素。為此，伊德主張“對技術、工具進行深入探究，以發展一種工具性的、技術建構的認識論”。就這個問題，可以圍繞一個案例加以分析。

Wiki是“一個允許一群用戶通過簡單的標記語言來創建和連接一組網頁的社會計算系統”，它將用戶從web1.0時期的“旁觀者”轉變為“參與者”，從信息與知識的“被動接受者”轉變為“主動創造者”。在這種情境下，一種基于Wiki的學習平臺應運而生，從而為學習者的“知識建構”創設了環境。Scardamalia和Bereiter認為，知識建構的環境“要成為具有‘生產能力的知識加工環境，并促進學習者個體主觀思維和班級共同體公共知識之間的交互，在集體知識建構的同時使學習者個人獲得發展”。基于Wiki的學習平臺所提供的知識建構的環境完全符合這種觀點，其知識建構的基本過程如右圖所示。

首先，個體知識經過積累融合，進而轉化為公共知識。當學習共同體確立一個“觀點（Idea）”后，每個成員都可以就該“觀點”提出自己的見解，并在可供編輯的Wiki頁面上直接對該“觀點”的原始描述進行修改、補充和完善，為新知識的產生貢獻自己的力量。這個過程將一直持續下去，直到將該“觀點”論述的非常充分和深入，進而在整個學習共同體內形成共識，最終生成相對完整的公共知識。在此過程中，發展和創造公共知識是學習共同體的目標，而公共知識并不天然地具有“自然之鏡”的品性，需要成員之間相互協作、相互認同、共同創造。

其次，公共知識內化為個人知識。當公共知識定型后，自然就成為整個學習共同體的共享資源。個體成員可以通過訪問歷史記錄，進而獲取公共知識修改（生成）過程中的任何一個版本。這個過程實際上就是個體的主觀思維與公共知識不斷交往的過程，隨著個體的自我反思與體會，這些知識將逐步內化為個人的知識與技巧。

在Wiki學習平臺上，經過上述兩個階段的知識轉化，不僅實現了公共知識的協同建構，而且個人成員也獲得了發展。更為關鍵的是，隨著認識的進一步深化，可能還會就這個“觀點”開啟新一輪的建構與轉化，呈現出“螺旋式上升”的良好局面。不難發現，Wiki學習平臺作為一種教學媒體，其肩負的歷史使命決不是“知識表征”，它的功能在于發現知識與生成知識。

（二）“生成論”的教學觀：教學媒體知識建構對教學的潛在影響

由“知識表征”向“知識建構”的轉變，實則是二者所秉承的知識觀的轉變。知識觀是教學觀的基礎與前提，不同的知識觀必將塑造出不同的教學觀。

1.由“反映論”的知識觀向“生成建構”的知識觀轉變

教學媒體“知識表征”秉承的是“反映論”的知識觀，認為知識是現實的客觀反映，是已有的現成結論，認識主體可以“索居”于知識的外部對其加以研究和習得。教學媒體“知識建構”則持相反的觀點，認為知識不是現成的結論，而是動態生成的。也就是說，認識主體無法在知識的外部去把握知識，而必須在認識主體自己的交往實踐中來把握它。在這種交往實踐中，認識主體與客體之間或者不同的認識主體之間進行充分的對話，知識就是對話的結果與產物。正是在這個意義上，我們可以說知識的生成性與建構性是其最根本的特性。

2.教學媒體“知識建構”對“生成性”教學的塑造作用

“反映論”的知識觀向“生成建構”的知識觀轉變，必然導致傳統的“預成性”教學觀轉向“生成性”教學觀。“預成性”教學強調知識的被動接受和教學活動的靜態預設，認為教學就是遵循預先設計的程序和步驟來傳遞“已有的現成知識”的過程。“生成性”教學則是對“預成性”教學的批判和超越，它注重生成與創造，認為“教學的目的、內容、過程等都是在預設的基礎上不斷生成、發展與創造的”。一般而言，“生成性”教學具有以下基本特征：（1）參與性（師生的互動性參與，為知識的有效生成提供保障）；（2）非線性（沒有固定不變的教學模式）；（3）創造性（強調教學的發展和創造）；（4）開放性（思維和心態、目標和內容、方法和過程保持適度的開放，維持生成的潛力）。

教學媒體對“知識建構”的臻達同教學的“生成性”意蘊形成了某種默契，或者說教學媒體的“知識建構”有力地促成了“生成性”教學。互聯網的隱喻“是把互聯網設想成連接人們的代理（Agent）——把人們與支持知識生產的其他人、信息、理念、學習機會等聯系起來”。因此，利用互聯網進行協作探究和知識建構已經成為重要的新型教學方式。下面以互聯網為例，來說明教學媒體的“知識建構”是如何強化和塑造“生成性”教學的。

首先，互聯網的分布式結構彰顯了“生成性”教學的參與性特征。互聯網可以將分散的教師、學生與資源聚集起來，并允許他們進行各種交往和互動。因此，在互聯網構造的這個教學場中，學習者共同參與、協作解決問題、通過對話和探究參與集體的知識建構，并實現個人知識的持續性發展。其次，超文本技術與超媒體技術體現了“生成性”教學的非線性特征。在這個網狀的系統中，學生的思維擺脫了“預成性”教學中線性思維的羈絆，而表現出一種非線性網狀結構的發散性思維模式。超文本與超媒體跳轉的節點就是學習者思維的啟動脈沖，這些節點不斷地喚起他們以往的經驗和儲存的信息，不斷地促進他們重組經驗和信息，激勵其對未知問題的不懈探索。再次，互聯網“人人平等”的理念塑造了“生成性”教學的創造性特征。互聯網被視為“人人平等”的交流平臺，它不提供任何評判標準和評判權威。因此，這種輕松、平等的學習環境，能夠激發學習者參與、創造和想象的熱情。特別是由Web1.0到Web2.0的轉變，開啟了由被動接收互聯網信息向主動創造互聯網信息的進程。這意味著，把互聯網應用于教學，在一定程度上給知識的發展與創造提供了可能性。最后，互聯網的開放精神強化了“生成性”教學的開放性特征。利用互聯網，教師和學生能夠更容易地擺脫封閉教室的限制，接觸外面的世界——其他的學伴、教師和專家，其他的相關信息、項目和媒體。可以說，互聯網的開放精神是形成師生開放思維和心態的助推器，從而極大地影響教學目標、教學內容、教學方法和教學過程的有效生成。

三、具身理論與教學媒體的人性化趨向

（一）傳統教學媒體與現代教學媒體：身體維度的對比

1.傳統教學媒體與身體的融合

一般來說，傳統教學媒體是指教師在“口耳相傳”的基礎上，為更豐富地傳遞教學內容而采用的一些簡單的非電子化的媒體材料，如書本、掛圖、黑板、模型、實物等。傳統教學媒體的設計與制作人員大多都是普通的一線教師，設計與制作的地點是在他們的日常教學生活中。這些普通的一線教師之所以能夠設計與制作這些教學媒體，是因為這些教學媒體同經驗與常識之間的區別非常細微，設計與制作的方式主要依靠經驗的積累與改進。因此，傳統教學媒體代表的是一種感性的、經驗的技術。我國學者舒紅躍認為，經驗技術面向常人，以常人的生活為取向，常人對這種技術自然非常熟悉，非常感興趣，做出新的技術發明也是順理成章和水到渠成的事情。

傳統的教學媒體類似于芒福德所說的“始技術”，是機器出現以前的以手工工具為標志的技術形態。這種技術與自然物的差距不大，一般以自然物為材料經過一定的人為加工而成。更為關鍵的是，傳統教學媒體對人的依懶性很強，其獨立的存在性也趨于零，經常是融入人的身體成為其一部分。比如，黑板決不會獨立發揮相應的教學功能，其功能的發揮通常體現在板書是否工整，形式是否優美，設計是否獨特，而這些無一不依賴于教師的教學經驗與教學技藝。同樣，教師只把教學模型交給學生，任由學生去看去摸，而不針對模型進行輔助講解，其功能也得不到充分的發揮。相反，教師滔滔不絕地把模型解釋得詳而又詳，不給學生留有觀察、動手、思考的機會，也是不正確的。因此，傳統的教學媒體不是客體或中介，不是身體之外的異物，而是依賴于身體甚至成為身體的一個有機組成部分。

2.現代教學媒體與身體的疏離

相對傳統教學媒體而言，現代教學媒體是以電子技術新成果為主而發展起來的。因此，現代教學媒體的設計與制作通常由專業的工程師和技術人員來完成，設計與制作的地點是在實驗室，設計與制作的方式也從經驗與感性的日常活動變成了抽象和理性的科學活動。更為關鍵的是，設計與制作的原因也與傳統教學媒體大相徑庭。傳統教學媒體面向教師的日常教學生活，面向教學過程中的具體問題和實際需要。而現代教學媒體奠基于“科學的技術”，以“科學技術”的面貌或桂冠出現的現代技術實質上是一種“經濟的技術”，甚至是“資本的技術”。因此，科學化的現代教學媒體，從以日常教學生活為中心走向了以“經濟與資本”為中心。由于“經濟與資本”的第一需要是“效益”，因此我們可以毫不夸張地說，現代教學媒體面向的是“效益”。

無線電廣播、電聲系統（如電唱機、錄音機、幻燈機等）、電影放映機、電視機等大眾傳播媒介，之所以能夠進入教育領域并獲得空前的發展，“都是從一開始就貫穿了對‘經濟效益的崇拜”。19世紀末20世紀初，在美國，工業革命引起經濟增長和人口集中，學生人數不斷增多而教師則相對缺乏，傳統的教育越來越無法適應時代的要求。而隨著工業技術的發展和突破，各種新興的視聽媒體不斷涌現，提供了當時發展教育所需的技術（手段），化解了教育的難題。近些年來，由于在開放與共享、協作與互動等方面具有無與倫比的優勢，計算機網絡作為一種教學媒體而迅速進入教育領域并備受推崇。許多研究都認為這種教學媒體會給教育帶來一場深刻的變革，包括革新傳統教學模式、創建新型學習環境、支撐教育資源共享等。然而，美國技術哲學家芬伯格卻從“效益”的角度對其進行了另一種完全不同的洞察。按照他的理解，教育管理者之所以希望計算機網絡等新興媒體進入教育，不完全是基于對教育本身的考慮，而更傾向于財政方面的原因。由于處于高峰入學的時段，教育開銷過高而面臨危機，而計算機網絡等新興媒體在擴大教育規模、支撐教育資源共享等方面有著天然的優勢，因此可以巧妙地化解財政上的危機。

總之，傳統教學媒體解決的是日常教學生活和教學工作之中的具體問題，現代教學媒體解決的是提高教學效率、節約教育成本等一般的和抽象的問題。因此，現代教學媒體表現出一種不斷遠離日常教學生活、不斷遠離身體的傾向。比如，現代教學媒體可以無需教師的參與或少量參與而獨立運作，或者說學生完全可以通過現代教學媒體而獨立學習，在整個過程中見不到任何同學和教師。也就是說，身體的經驗不是學習發生的關鍵條件，它“只具有一種邊緣性和非直接關聯性的特點”。因此，現代教學媒體越來越從人的身體分化出去，而成為一個獨立的存在部分。

（二）重塑現代教學媒體的身體之維：一種人性化趨向

1.“人-技術”共生融合：具身理論的內核

技術意向性與“人-技術”關系是伊德技術哲學的核心內容。伊德認為，技術具有一種居間調節的功能。在這種居間調節的語境中，人類不是直接與世界建立聯系，而是以技術作為中介與世界建立聯系。為此，他區分了四種“人-技術”關系，分別是：具身關系、解釋關系、背景關系和它異關系。其中，具身關系是人與技術之間最基本的關系。對此，伊德認為，在具身關系的使用語境中，人類借助于技術和工具在世界中感知，并且由此轉化了人類的知覺和身體體驗。進一步來說，技術成為人類知覺的構成要素，其水平決定著知覺的水平。在這種“人-技術”的關系中，外在的物化技術變得“透明”，仿佛“抽身離去”或者真正與人類融成了一體。眼鏡的例子可以很好的說明這種關系。人類由于近視等原因而選擇佩戴眼鏡，起初可能會感知到眼鏡這個“異物”的存在，進而引起身體上的不適。但是，經過一段時間的適應之后，眼鏡就會由“異物”變成身體的組成部分，人類就感知不到其存在了，身體上的不適也消然殆盡。

2.具身理論與現代教學媒體的非存在感

按照狹義的理解，“技術存在”就是指技術客觀地、持續地占據著時間和空間。科學技術是第一生產力。因此，“技術存在”無疑是人類追求的狀態。這樣的話，“技術存在”實際上并沒有為人類理解技術增加多少新知識。然而，我國學者肖峰從“技術非存在”的角度，為我們描繪了一幅技術人性化的知識圖景。他認為，在一些情況下，好技術的評判標準就在于其存在感的強弱。如果某種技術的存在感很弱，以至于人類幾乎感知不到其存在（即非存在），那么這種技術或許就是最好的技術。鞋子可以很好地例證這個觀點。如果我們能夠很明顯地感覺到自己鞋子的存在，通常會出現以下負面情況：鞋子太小而擠腳，鞋子太硬而磨腳，等等。相反，如果我們感覺不到鞋子的存在，或者鞋子對我們來說毫無存在感，說明這雙鞋子是最好的。這種情況下的技術已經不再是外在的客體，而是“主一客”融合的技術，猶如盲人之手杖，近視者之眼鏡。由此我們可以發現，具身理論與技術的非存在之間存在著內在的一致性。更為重要的是，這樣的理解讓我們看到了一個技術人性化發展的可能途徑：技術與人融合的越緊密，人對技術的存在感就越趨于零，從而也就越能彰顯技術的人性化。

在這個技術無孔不入的時代，教學領域充斥著各式各樣的現代教學媒體。現代教學媒體不僅要體現“效益”原則，更要具有人性化的追求。面對現代教學媒體與身體疏離的狀況，解決的途徑或是盡可能消解現代教學媒體的存在性和存在感，甚至要在一定意義上回歸傳統教學媒體的部分特征。根據伊德“人-技術”的具身關系，“人-技術-世界”變成了“（人-技術）-世界”，意思是身體與技術融為一體，然后再去感知世界。更為關鍵的是，在此過程中，身體的知覺及其體驗借助于技術發生了擴展，而知覺與體驗的擴展導致了新知識或新發現的產生。無疑，具身理論為現代教學媒體的“非存在”提供了一種思路和可能。這就是：根據學習者的知覺特點和技術的具身性，構建起具身的學習環境，從而讓學習者敞開生命的細微觸角，在具身的學習環境中親近、體驗和理解客觀世界的復雜與細致入微。

利用虛擬現實技術、增強現實技術與物聯網技術所創設的學習環境便體現了這一趨向。比如，作為一個模擬真實世界的多人在線角色扮演平臺，SecondLife（第二人生）能夠為學習者提供一種沉浸性、游戲式的學習環境。SecondLife虛擬一個真實世界或社會系統，學習者則“扮演”不同的角色，每個角色都有其身份及其對應的義務和責任。這些不同的角色在這個虛擬的社會中“真切”地交往、互動，體驗社會的生動與豐富，進而促進學習的發生。在這種意義上，虛擬現實技術是一種表征人類身體感知框架的媒介形式，它通過拓展人類的知覺與體驗而構造出一個前所未有的生活世界。而增強現實環境則是虛擬學習環境的拓展，它是在真實學習環境的基礎上設置虛擬的信息，實現“現實與虛擬的結合”，從而“讓學習者使用計算機或移動設備在虛實融合環境中與學習內容互動”。這在一定程度上表明，增強現實技術可以拓展學習者的知覺，而學習者正是通過擴展了的知覺在虛實融合的環境中有所體驗，進而獲得了對知識的理解與感悟。而物聯網技術的實質，無疑是祛除了虛擬的特性而“回歸”到了“現實的物理空間”。在這個現實的物理空間中，人和物的互聯互通成為可能。這在一定程度上表明，利用物聯網技術所創設的學習環境，具有“具身”的天然品性。如“學習情境可以無縫整合到學習者所處的真實情境”，幫助學習者對現實情境的切身感知，從而進一步加深對學習的理解。特別值得提出的是，當前智慧教學環境的發展方興未艾，其目標是實現“人、機、物的互聯和深度融合”，進而能否會推動學習環境具身化的縱深發展，值得我們期待。

四、結束語

總而言之，教學媒體隨著技術觀念的影響而不斷尋求自身的變革、超越和突破。這個過程可以認為大致有三條路徑：其一是教學媒體從技術工具論的流性觀念中得以確立，其作用僅僅是被動地表征知識，進而對“預成性”教學產生了潛移默化的強化和塑造作用；其二是教學媒體在工具實在論的視界中進行擴張，它似乎變成了有生命的“有機體”，進而主動參與知識的建構，并最終與“生成性”教學達成了某種默契；其三是教學媒體在具身理論的觀照下走向人性化的發展趨勢。對以上三條路徑的解析，目的不是對傳統工具論的否定和批判，而是在認識論意義上重新定位教學媒體，重新思考教學媒體與教學的內在關聯，以及教學媒體在整個教學系統中的地位和作用。以上的定位與思考可能成為推動教學媒體進一步發展的突破口，進而通向更有意義的前景。