“研—訓—行三維一體”教研室（員）對區域信息化教學發展的探索

趙可云　陳武成

摘要：教研員的專業與行政雙重角色決定了其應在區域信息化教學推廣中占據重要地位，該文在剖析教研室提升區域信息化教學的可行性與價值的基礎上，對目前教研室在區域信息化教學中引領力缺失的原因進行了分析，并從區域信息化教學推廣的發展路徑及教研員的具體職能入手，形成了符合其角色定位的“研-訓-行三維一體”教研員提升區域信息化教學發展體系，并對基于這一體系的個案實踐及效果進行了闡述，以期能為區域信息化教學推廣提供新的研究視角，切實促進信息化教學在區域范圍內的實踐，推動區域范圍內教育教學變革的可持續性。

關鍵詞：研訓行；教研室（員）；區域信息化教學

“教研員”是我國特有的一個約定俗成的稱謂，特指省、市、區三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的人員。1990年6月國家教委頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》，指出教研室應當承擔教學研究、教學指導、教學推廣、教學管理的職能。2001年6月國家教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，指出各中小學教研人員要把基礎教育課程改革作為中心，充分發揮教學研究、指導和服務等作用。教研員既是教師課程教學實踐的服務者、指導者，又是教育教學實踐的示范者、引領者，更是“教育理論”一線實踐應用的研究者。教研員的這種角色屬性及其鮮明的“區域服務引領”指向，決定了其在區域信息化教學推廣中的重要地位與作用。信息化教學作為一種有別于傳統教學的新的教育教學理念、方法，本身所具有的實踐與研究特質也彰顯著教研室（員）在其推廣發展中所起的價值與作用，作為引領區域教育教學改革的重要行政執行與教學研究機構，教研室（員）在區域信息化教學推廣中應占據獨一無二的地位。但與其他領域對于教研室（員）研究呈現快速遞升的趨勢相比，教研室（員）在教育信息化中的價值與作用的研究卻是寥寥無幾，更少有研究關注到教研室在區域教學信息化推廣中的價值與具體實踐路徑。本研究旨在實踐經驗基礎上，探索總結區（縣）域教研室人家提升信息化教學發展的具體策略與方法，以期為教研室（員）提升區域信息化教學實踐提供借鑒，為區域信息化教學推廣發展路徑開拓新的思路?？h是我國的基本區域行政單位，也是政策執行的基本實施單位，文中所論述的教研室（員）是指縣域層面的教研室（員）。

一、教研室提升區域信息化教學的可行性與價值

（一）教研室的職能與角色：專業與行政的雙重職能決定了其信息化教學提升可行性

自建國之初教研系統成立，教研室就擔負著專業與行政的雙重職能。教研室中的絕大部分教研員從基層優秀教師中選拔而來，大都具有豐富的實踐教學經驗。在其日常工作事務中，“研究者”的身份使其具有了鮮明的專業人員特征；但同時教研室作為特定的一個組織機構，常依附于教育行政機構，部分行使著行政職能；教研室兼具了“專業”與“行政”雙重職能。教研員作為專業研究者，在教學理念的實踐上，擔負著教育研究與教育實踐的轉化橋梁作用，是教育教學思想的傳播者，是教育教學實踐的研究者；作為行政執行者，在具體教育教學改革中，則擔負著教育行政部門與一線教師的中介溝通作用，是教育教學改革的具體推動者。教研員的“行政角色擔當”為其有效地組織開展教學研究實踐工作，服務區域教育行政決策、推進國家課程改革政策落實提供了保障。區域信息化教學推廣既是區域教師信息化教學理念轉化為信息化教學實踐的過程，也是區域信息化教學推廣機制得以形成的過程，在這一過程中明晰地呈現出“信息化教學理論與實踐相互轉化、雙向建構動態生成”的特征，這就要求在區域信息化教學推廣中，既要實現信息化教學理念在區域內得以貫徹傳遞與執行，也要將符合地域特征的本地化推廣實踐經驗進行理論升化。教研室的雙重角色擔當與職責使命，決定了其引領區域信息化教學的可行性。

有學者指出，在新課程改革之際，教研員應具有課程教學、教育研究、教師發展、教學督導、教育交流五種引領能力。課程與教學的引領能力無疑是教研員的核心能力，在信息化逐漸融人教育教學的今天，教研室本身具有的職責也應當是將符合教育教學改革發展趨勢的信息化教學理念、規律傳遞給一線教育教學實踐教師，引領區域教育教學信息化的改革方向，構建出符合本地的區域教育教學信息化發展機制，增強本地教育教學改革可持性發展的能力。教研室本身的職責決定了其提升區域信息化教學的必然性。

（二）教研室提升區域信息化教學的價值：區域信息化教學變革可持續內生性發展的途徑

從目前的實踐與研究來看，區域信息化教學推廣中極易出現的問題集中表現為：（1）從信息化教學實踐本身來看，信息化教學理論與實踐之間斷裂，理論研究難以轉化為教師的教學實踐行為；（2）從信息化教學實施主體來看，一線教師缺乏信息化教學實踐能力提升的支持機構與專業合作共同體，難以實現個體自我持續性發展；（3）從信息化教學推進來看，區域信息化教學推廣缺少可持續的整體科學規劃、保障與實施機制。而這些問題的主要癥結在于區域信息化教學推廣可持續自我內生性發展途徑的缺失，一個重要的顯性表現就是本土化的能夠持續引領區域信息化教學發展的機構與人力資源缺少或承載能力的有限性；而這種人力資源在區域范圍內集中體現為兩個主要的群體：教研員群體與優秀實踐群體。

教研室是區域范圍內現代教育理念的傳播中心、教師發展成長的培訓中心、教育成果的研發轉化中心、教學質量的監測中心、教育發展的咨詢參謀中心。對教研室角色的這種定位清晰地闡發了教研室在本地區域信息化教學良性發展推廣中的價值地位。教研室這種角色定位若能夠在區域范圍內得以貫徹，則信息化教學理念在區域范圍內得以推廣、信息化教學理論在區域范圍內得以實踐，區域范圍內教師信息化教學能力得以發展，區域范圍內信息化教學發展機制得以形成，區域信息化教學發展環境氛圍得以營造。優秀實踐群體的出現需要教研室的精心培育，有研究者指出，建立在教研員能力、活動實踐基礎上的教研室制度，“為克服教師勞動個體化色彩造成的專業成長遲緩和個體勞動與社會要求之間的矛盾，提供了普遍、有效的解決辦法?！毙畔⒒虒W實施中遇到的最大的瓶頸問題也在于作為實踐主體的教師信息化教學理論與實踐斷裂問題，這一瓶頸在教師學科知識體系中表現為對信息化教學理論認識的匱乏，在其教學實踐中表現為信息化教學能力的缺失。教研員若能具備高水平、多層面的信息化教學專業知識，則能為促進優秀實踐群體的形成提供可能。

教研室所具有的專業與行政雙重職能，使其能夠從區域整體的角度推動教學信息化的可持續發展，促進區域教育教學改革內生形發展動力機制的形成。教研室本身的角色定位與信息化教育教學改革路徑決定了其應在區域信息化教學推廣中起著不可替代的價值作用，但與這一主觀要求、客觀需求形成對比的是目前在區域教育教學信息化推廣中教研室角色的缺位與價值作用的缺失。

二、教研室區域信息化教學引領力缺失的原因與“三維一體”提升機制的提出

（一）教研室區域信息化教學引領力缺失的原因剖析

1.個體能力不足：教研員本身的專業素養難以勝任區域信息化教學推廣的實踐

教研室若想引領區域信息化教學發展，則應當具備區域信息化教學引領的專業素質能力，主要包括兩個方面：一是教研員應當具有的信息化教學實踐認知力；二是教研員應當具有的信息化教學實踐推行力，具體包括教研員自身的信息化教學實踐力、信息化教學研究力、信息化教學推動力，也包括外在的信息化教學管理力、信息化教學評價力等，這是教研室引領區域信息化教學推廣的基礎；更要求教研員能夠將自身所具備的素質能力與其所處的外部信息化發展環境有機結合，進行符合當地教育教學環境的區域信息化教學實踐推廣。但現有研究指出，教研員職責履行中“因循守舊”的角色擔當情況比較突出，存在的兩個問題突出表現為：一是脫離教學一線，研究的實踐基礎薄弱；二是滿足于零打碎敲的教材分析、應考策略等細小問題的研究，缺乏一定的理論高度和思想深度。而這兩點恰是信息化教育教學改革能否在區域內得以貫徹執行的重要條件，前者是教研員與一線教師共有的、建立良好合作共同體的非本體素養，是教研員對本地信息化教學的現實認識與本真實踐，影響著信息化教學本身能否在一線得以實踐，決定著起教研員能否在區域信息化教學中建立起威信力、引領力，決定著區域信息化教學推廣的廣度；后者是教研員應當具有的本體性素養，它是教研員區別于一線教師的個體性素養，影響著區域信息化教學推廣的科學性，決定著區域教育教學信息化能夠達到的深度。兩者一定程度上決定著區域信息化教學機制形成、建立的科學有效性，也影響著區域信息化教學未來發展的可能性以及由此產生的未來區域教育教學變革自生性發展的可能性。

2.外部保障與信任缺失：教研室在區域信息化教學推廣中的邊緣化

現有的區域信息化教學推廣，主要采用的是自上而下的推廣機制，常由研究機構（如相應高校、科研院所等）與當地教育行政部門配合進行單向的傳遞推廣，這種推廣方式能在較短的時間內惠及眾多的教師群體，為有效推動教育教學信息化起到了重大促進作用，但研究也表明在推廣過程中仍需要在以下幾個問題上進行探索與完善：（1）信息化教學理論與信息化教學實踐的橋梁需要切實搭建，否則信息化教學就成了“水中花，鏡中月”；（2）后續保障性機制需要完善，否則會致使后續性動力缺失；（3）本地化的區域信息化教學推廣機制需要形成，否則區域信息化教學難以持續扎根。

教研室作為本地化的教學研究機構，本應在理論與實踐之間搭起橋梁，成為區域信息化教學推廣的實施主體。但從推廣一開始，教研室在很多時候就游離于這一角色之外，一是相應機構及決策部門很多時候并未重視起教研員在整個區域信息化教學推廣中的角色與能力塑造；二是教研室本身在很多時候也未認識到自身在區域信息化教學推廣中應的價值與角色，成為了區域信息化教學推廣的看客；三是相關機構未能為教研室在區域信息化教學推廣中的角色提供保障機制，致使教研室難以實現信息化教學推廣的實際“生產力”轉化。

3.發展策略缺失：教研員難以找尋到合適的提升區域信息化教學推廣路徑

教研員在區域信息化教學推廣過程中，往往由于缺少可借鑒、可復制推廣路徑而在實踐過程中舉步維艱，路徑需要滿足三個恰合點：（1）它是建立在教研員本身的能力角色之上的，這是教研員提升區域信息化教學的基礎；（2）它是符合本地區域教育教學實際情景的，具有“因地制宜”性，是可推廣的，這是本地信息化教學推廣的現實訴求；（3）它是真正能夠將信息化教學研究轉化為教學實踐的路徑，真正實現信息化教學理念向教學實踐的切實轉化，實現轉化的不變形，這是路徑所要追尋的信息化教學推廣的本質。

研究將另文闡述教研員區域信息化教學提升發展培養策略與與外在保障機制，重點對教研員引領區域信息化教學推廣的機制進行探索。

（二）“研-訓-行三維一體”提升機制的提出與意義

研-訓-行，即“研究、培訓、實踐”三維一體，面向教研員群體與一線教師實踐群體，三者均獨立作為區域信息化教學推廣的載體，又互為載體；在這三維中，教研員既是組織者、引領者，更是作為一個參與者、實踐者而存在；教師則既是接受者、行動者，更是作為行動主體的發展者。在區域信息化教學推廣中，對于教研員來說，“研究”應當打破單一對教學本身的研究，還應當包括對教師信息化教學專業發展的研究、對區域信息化教學推廣的研究，其主要旨向在于將區域信息化教學實踐中的問題作為研究對象，找到解決策略，構建起整體的區域推廣科學機制，培養起區域教師群體的信息化教學研究意識與能力；“培訓”應當打破單一的單向傳遞理論經驗的行為，在實踐中培訓、在案例中培訓、在教研中培訓，旨在實現信息化教學理念的有效傳遞、理論實踐的有效轉化；“實踐”應當打破教師作為單一實踐者，上課教學作為單一實踐形態的局限，教研員亦是信息化教學實踐的“試水者”，將教研、培訓均作為實踐載體，教研員成為實踐的“知情者”，教師成為實踐的切實“執行者”，旨在構建建立在共同“實踐”語言體系之上的區域協作共同體。

“研-訓-行”三維一體提升機制能體現出教研員在區域信息化教學中的職能定位與角色擔當、符合了區域信息化教學推廣本身的特征、是教研員與教師群體在信息化教學中實現專業發展的路徑。

三、“研-訓-行三維一體”的教研室提升區域信息化教學發展路徑

依據區域信息化教學發展中教研員所擔負角色重要性的轉換、參與群體的數量、階段性發展的目標，將教研室提升的“研-訓-行三維一體”區域信息化發展階段劃分成個體培育階段、群體形成階段與區域整體發展階段，為便于呈現與描述，文中將培訓、研究與實踐三個層面進行了單列劃分，而在具體執行過程中，這三者往往互相交叉、互為依托，且在每一階段過程中都有多維的培訓、實踐、研究循環交叉，整體遵循如下表所示的發展歷程。

（一）教員提升的區域信息化教學個體培育階段

在這一階段中，教研員在專業角色上，首先是實踐者，然后才是引導者與研究者。在“研訓行”中都有著具體的實踐行為：在培訓中是培訓師，是信息化教學培訓過程中的實踐執行者；在實踐中是踐行者，是信息化課堂教學的示范者；在研究中是開拓者，是區域信息化教學初期研究的探索者。在行政角色上，教研員在這一階段首先是規劃者，需要對初期個體教師信息化教學能力的培訓、實踐過程與研究都有明確的規劃。專業角色上的實踐者，能夠打開信息化教學區域推廣初期的窗戶，建立起個體培育所依賴的“信任關系”與信息化教學實踐行為的“價值意識”，使個體教師快速、樂意擔當起信息化教學的實踐角色，其行政角色上的規劃者，則是個體培育與后期區域信息化教學推廣的基礎，科學長期的規劃，能夠保證個體培育的過程循序漸進性、個體信息化教學能力的適恰性發展與區域信息化教學推廣的可持續性。

這一階段，教研員的主要任務與目標是培養區域信息化教學的個體實踐典型，形成部分教學資源，為后期推廣起到示范、引領作用，奠定推廣基礎。據此展開的“研訓行”都應當圍繞這一核心展開。在實施初期，一般是培訓先行，但在具體實踐展開的過程中，則是培訓、研究、實踐相交交叉、相互依賴。在培訓階段，教研員可以通過如下的策略幫助教師初步形成信息化教學意識、信息化教學實踐感知與操作技能：通過實地觀摩（在區域信息化教學實踐的起始，一般是異地優秀信息化教學實施典型區域）或者教研員親身示范、觀摩以光盤等存儲的優秀信息化教學實踐案例等方式，讓教師真實、直觀地感知信息化教學行為，促進其信息化教學意識的覺醒與實踐行為的認知發展；在教研員的組織與策劃下，通過與優秀典型直接或間接地交互分析，輔以教研員、專家的理論闡釋與技術技能的培養，以討論、研究等形式，幫助教師認清信息技術在教學過程中的價值作用、明了信息化教學實踐行為的操作過程與步驟，使其實踐行為找到可以依賴的“抓手”；通過教研員、專家與實踐個體的協作，共同完成基于某個具體項目（如一個知識點、一篇課文、一個單元的教學設計）的信息化教學實踐操作步驟，為其實踐提供可操作的支持。基于初期培訓，教師形成基本的信息化教學操作技能，在實踐中進行檢驗與優化。教研員在信息化教學實踐中的“以身試水”，往往能夠為一線教師提供最直接的沖擊力，有助于其理解信息化教學，也有助于教研員自身專業角色與行政角色的塑造，有利于日后的區域推進。通過教研員本身的實踐、一線個體教師的實踐，輔以教研員引領的研討會診，個體教師的反思修正與再實踐循環，教師在實踐中逐漸感知與認同信息化教學理念，形成信息化教學實踐能力，能夠示范區域的信息化教學實踐個體逐漸形成。針對教師信息化教學實踐中出現的新問題，教研員與教師都可以成為實踐問題的研究者，探尋信息化教學實踐的解決策略，開發相應的適合地區信息化教學開展的教學資源，切實助推教師信息化教學能力的提升與發展。技術在這一過程中有兩個層面的價值與作用：一是對于信息化教學本身來說，借助技術實現教學資源與教學過程的改變；二是對于信息化教學的推進來說，技術在培訓、實踐反思與研究中都可以起到很好的支持作用。同時，良好的外部保障亦是目標達成的重要保證，尤其是教師信息化教學軟硬件環境的創設與相關激勵評價機制的建立，前者是教師信息化教學展開的基礎，后者是教研員與教師展開信息化教學實踐的外在推動力。

個體教師培育階段凸顯著教研員的“實踐角色”，是探索者，是踐行者，這是教師認知、接受、實踐、認可信息化教學的重要因素，因為教研員的實踐而引發的變革，往往具有影響區域教育改革的說服力；但教研員所扮演的引導者、研究者角色亦不可忽視，都以直面教師現實問題，助推教師能力發展為導向。教研員“規劃、組織與監督”的行政角色也是研訓行能夠在這一階段有效實施展開的重要保證因素。

（二）教研員提升的區域信息化教學群體形成階段

教研員在這一階段的首要專業角色應該是引導者，群體教師與個體校長成為這一階段的主要實踐者。在培訓中，教研員是輔助組織者，借由前期優秀個體教師的實踐呈現與認知剖析，促進群體教師感知與接納信息化教學，幫助校長形成校域信息化教學改革意識與信息化教學管理思維；在實踐中，教研員是群體實踐智慧凝聚者，通過合理的研修設計，引導群體教師互動溝通，踐行信息化教學，幫助校長將信息化教學改革理念落實到校園教學實踐中；在研究中，教研員是教師與校長實踐行為、研究展開的引導者，幫助群體教師與校長以研究者的姿態介入到信息化教學中，有效促進實踐與研究的雙重互動。

這一階段，教研員的主要任務與目標是促進區域內教師群體信息化教學實踐行為的發展，以校長信息化教學管理能力提升為契入點，提升校域信息化教學改革能力，初步形成區域合作共同體。圍繞這一核心目標，教研員在培訓、實踐與研究中可以進行有針對性的策略設計與行動實施。在培訓中，教研員充分發揮前期業已形成的優秀個體教師的力量，個體教師成為培訓的主要實施者，親身的教學實踐行為的呈現成為培訓可以依賴的重要載體，鮮活案例的呈現與剖析，能夠使得信息化教學的群體影響力增強，更具說服力，加以教師、教研員在前期形成的資源、案例輔助，以及教師、教研員的現身闡釋，使得信息化教學的理論與實踐執行能找到很好的結合點，群體教師的認知與教學實踐轉化有了更多的依賴；群體教師在個體教師與教研員的引導與支持下，再以項目完成的方式對信息化教學進行個體設計、實現，無疑為群體日后的實踐奠定了基礎。個體校長則在這一過程中加深了對于信息化教學具體操作步驟的認知，再通過教研員與專家的理論闡釋與管理案例呈現，校長校域信息化教學改革意識與管理意識初步形成。在實踐中，教研員通過組織群體教師觀摩前期個體教師的教學實踐以及群體自身的實踐，進行有目的性與針對性的多元溝通與研修，促進群體教師能力的提升，初步形成以教師為核心的實踐研究共同體；教研員支持校長參與到校域及區域信息化教學實踐研修中，幫助個體校長制訂適宜校域實際的信息化教學管理制度，促進校域信息化教學改革氛圍的形成。在研究中，通過研究例呈現與剖析等策略，幫助群體教師與個體校長形成研究意識，以現實場景中的信息化教學問題進行研究，豐富區域范圍內實踐與管理的機制。

教研員行政角色中的“規劃者”角色在這一階段體現的尤為明顯。隨著信息化教學實踐群體的不斷增加，如何采取更加有效的策略與機制來保證信息化教學的質量，從群體共同發展的角度來規劃系列的實施策略與行為都是教研員在這一階段必須要面對與思考的重要議題。隨著校域信息化教學的不斷開展，教研員必須更加以“全局性”的眼光來看待信息化教學的推廣，以組織者與監督者的行政身份保證信息化教學在推廣進程中的科學性與有效性。

（三）教研員提升的區域信息化教學整體發展階段

如果說前兩個階段區域信息化教學發展更多的是依賴以教研員為代表的教學行政機構的外在推動的話，區域信息化教學整體發展階段則應當更多地體現出“內性性發展”的特點。教研員在這一階段更多的是以“研究者”的專業角色出現，以更加宏觀的“區域整體推進”的視角，研究如何在培訓、實踐中更加有效激發信息化教學實踐者、參與者的“內在動力”，促進區域整體信息化教學的可持續發展。

“合作”與“共生發展”成為這一階段的主要目標。無論是在培訓、實踐還是研究中，互惠共同體的構建，既是達成目標的策略，也是行動實施的價值導向。教研員的組織、監督都應當服務于這一核心目標。在培訓中，可采取片區培訓（如以中心學?；蛞韵噜弻W校展開）與整體培訓相結合的策略與方法，借由片區教師的實踐與研究行為，促進片區內教師的改革意識與行動實踐發展，促進片區內教師共同體的形成；整體培訓則能在區域（如整鎮、整縣）范圍內形成對信息化教學理念與實踐行為的整體統籌，也有利于教師在區域范圍內進行認知，結成更廣范圍的合作共同體。在實踐中，以片區為單位進行研修，能夠更加便利有效地實現信息化教學實踐行為的傳遞，有利于片區共同體基于真實實踐行為與真實認知理念的合作與溝通，有利于片區教育教學改革環境的形成。研究中，教師能夠從共同體中得到幫助與支持，既有利于形成研究主題、探尋研究策略與方法，更有利于研究在區域范圍內實現與實踐的真正結合，實現研究切實推動實踐的目的。群體校長在培訓、實踐與研究中，既以學校為單位進行整體考量與實施推進，更在這一過程中，實現了校長與教師之間、校長之間、校長與教研員之間的共同體構建，能夠使校長以更開闊的視野面對信息化教學改革，也能使校長在共同體中萌生信息化教學改革的意識，形成信息化教學的實踐推進機制。

教研員在這一階段的“規劃者”與“監督者”角色顯得尤為重要。區域整體推進的策略與機制需要教研員的系統設計規劃，信息化教學行為的貫徹與實施需要教研員的監督與評估?！昂献鞴餐w”的形成更需要教研員以全局發展性的眼光來籌劃，唯有如此，區域教學改革才能持續性的、內生的具有“自我造血”性發展。

四、案例實踐及效果

以上三階段構建形成的“研-訓-行三維一體”教研室提升區域信息化教學發展體系，在西部某國家級貧困縣TC縣區域信息化教學推廣實踐中取得了很好的效果。

為更好地發揮教研員提升區域信息化教學變革中的作用，2011年秋季學期與2012年春季學期，研究者通過基于B-PDS（混合式教師專業發展學校）的方式完成了教研員區域信息化教學推廣能力素養的培養與發展。同時在2011年秋季學期，以教研員為主要實施者開始了基于以上三個階段區域信息化教學推廣行動，其踐行著區域推廣所賦予的責任與角色擔當：（1）個體培育階段（2011年秋季學期2012年春節學期），以“研-訓-行”三維機制為載體，教研員通過親身教學實踐、培訓、研究，培養形成了以小學語文、英語學科為突破口的優秀信息化教學實踐個體教師30余名，這批教師分布在全縣不同片區，逐漸形成了一定的片區示范性與代表性；并初步開發積累了一批符合當地教育教學實踐的信息化教學資源，為日后區域推廣打下了基礎；（2）群體發展階段（2012年秋季學期2015年春季學期），在保證區域信息化教學推廣質量的前提下，教研員通過先期培育的30余名教師的示范、幫扶帶動，擴大實踐群體；通過引導校長參與研修，逐漸形成管理機制。歷經4年的發展，將縣域范圍內的1/3中心學校納入到了區域信息化教學的推廣體系中，參與信息化教學改革的一線實踐教師人數達到了270人，受益學生人數達到了5000名；系統的信息化教學資源初步形成；縣域范圍內的信息化教學氛圍逐漸得以營造；區域范圍內的教師合作共同體初步得以構建，一批優秀的信息化教學實踐群體開始成走出發縣域，成為市級、省內優秀信息化教學典型；符合區域發展的信息化教學管理評價機制初步形成；（3）區域整體發展階段（2015年秋季學期至今），通過以上兩個階段的教師群體發展、資源積累、機制構建，以教研員為核心的規劃組織者，以“片區教研”為主要載體，以“合作共同體”效能發揮為主要推動力，開始區域范圍內的信息化教學整體推進，如今TC縣域范圍內的區域信息化教學整體改革與發展正煥發著勃勃生機。

從近5年的發展歷程來看，以教研員為核心構建的“合作共同體”初步形成，區域信息化教學自我造血能力初步形成，區域信息化教學實踐群體大規模發展，涌現出的大量本土優秀信息化教學實踐教師為TC縣日后教學信息化的高水平發展與教育教學改革做好了人才鋪墊；培養出的一批具有變革意識的學校校長、學校教研人員為日后整體引領校域變革打好了基礎。

五、結束語

區域信息化教學的整體推進是一項復雜而系統的工程，需要多方面的努力才能達到目標，教研員是這項工程中的重要一環，他們是教育行政決策的執行者，是教師信息化教學行為的提升者，是信息化教學實踐改革的研究者，是區域信息化教學改革的“潤滑劑”與“助推劑”。本地教研員提升的區域信息化教學改革影響深遠、實踐意義重大。