鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育關系辨析

康巧蘭

摘要：近年來鄉村現代學校教育傳遞的知識需不需要反映鄉土文化，一直是學者們爭論的焦點。通過對“鄉土文化”分階段概念闡述和鄉村現代學校教育變遷文獻的分析，發現兩者在鄉村社會中是一種疏遠又親近的復雜關系。鄉土文化的傳承與鄉村現代學校教育在不同的社會環境中存在不同的關系，主要取決于此教育形式是否是基于該社會的生活和生產而產生或發展的。從不同社會孕育起源上分析，兩者分屬不同的教育體系，在延續各自文化的生命過程中產生沖突與矛盾；但在鄉村發展“應然”目標上，兩者亦“合力”建設鄉村現代化。因此，基于以上兩種關系和鄉土文化傳承主體為家庭教育和社會教育的真實處境上，提倡兩者的“合而不同”。鄉村現代學校教育需引導周圍民眾鄉土意識而非課程內容形式的表征。

關鍵詞：鄉土文化；文化傳承；鄉村現代學校教育

中圖分類號：G05；G459文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）04-0094-07

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.04.021

英國功能主義學派代表人物馬林諾夫斯基說：“在每種文明中，一切習慣、物質現象、思維和信仰，都起著某種關鍵作用，有著某些任務要完成，代表著構成運轉著的整體的不可分割的部分。”[1]鄉土文化作為我國歷史文明長河中的一部分，有著至關重要的作用。文化的社會教化作用在社會結構的組成及穩定中是不可或缺的，由它帶來的身份認同也是區別于其他文明及文化的重要指證。然而，外來文化的入侵、經濟浪潮的沖擊造成我國鄉土文化傳承的落寞局面。在此進程中，鄉土文化經歷了怎樣的巨變？日顯瑕疵的“西方現代”和文化自覺下的“中國傳統”的交鋒如何演變？而教育是文化傳承的主要形式，作為文化延續的生命載體，“從來是某個共同體、社會或民族借以向下一代傳遞它認為有利于團體生命和發展必不可少或至關重要的文化傳統的一種社會過程”[2]，文化的傳承、延續與發展與教育的傳承、變革與創新息息相關。鄉村現代學校教育作為農村社區的一部分，在千百年來的鄉土文化的傳承中又是扮演著怎樣的角色呢？

一、“鄉土文化”的歷史變遷及傳承現狀

（一）“鄉土文化”的歷史變遷

概念是研究之母。研究鄉土文化傳承的前提，首先需明晰“鄉土文化”的范疇。主觀解讀的差異、客觀世界的發展相應引動概念的變化。“鄉土文化”經歷我國社會變遷時期，不同階段顯現不同特征，大體概括為兩大階段：

1.清末民初前：鄉土文化=傳統文化

“鄉土”二字最早文獻出自先秦《列子·天瑞》，內書“有人去鄉土，離六親，廢家業”。這里的“鄉土”指家鄉故土，在詞典中亦有本鄉本土之意。亦泛指地方，《晉書·樂志下》：“鄉土不同，河朔隆寒。” 《瘞旅文》：與爾皆鄉土之離兮，此處則指故鄉。綜而觀之，古時人具有濃厚的鄉土情懷。費孝通在《鄉土中國》中提及中國的社會是鄉土性的。熟人社會中長期積淀形成的共同社會經驗是傳統文化的核心，它起源于鄉土之上的生活實踐與探索。主動服膺傳統的習慣規則，接受社會傳統文化的教化即是傳承鄉土文化。

何為“文化”？在中國， “文”本義是各種交相錯雜的倫理。其一引申為包括語言文字之內的各種象征符號，進而具體化為文化典籍、禮樂制度。其二引申為“裝飾人文修養之意”，如文質彬彬。其三引申為“美善、德行之意” 。“化”本義為“變化”，引申為“教化”、 “教行”的意思。中國的文化注重人的內在修養，強調文治教化。《易經》稱“觀乎人文，以化成天下”，就是指通過詩書禮樂等提高人的道德情操，教化使其內外合乎禮治規范。人們遵循傳統禮俗秩序，代代相傳的行為模式足以應對緩慢的社會交替中產生的問題。無須追尋緣由，延續的權威方式將其自覺內化為個人習慣，從而完成主動的教化過程。人們只需克己復禮，來維持社會結構的穩定與內部更替。費孝通定義文化為“依賴象征體系和個人記憶而維護著的社會共同經驗”。所謂“象征”是指多數人公認適切的共同經驗，通過記憶的銘記進行積累形成傳統文化。

綜上所述，此時期的社會結構是傳統文化維系的天下，主動服膺傳統文化教化即傳承鄉土文化，在此層面“鄉土文化”=“傳統文化”。它發源于鄉土，存在于中國傳統的“差序格局”中，是長期積累的共同社會經驗的集合。自覺遵循此套行為模式和思想模式，內化為個人的行為習慣，對行為與目的之間不加推究，只需按規定方法做。傳統是維持鄉土文化教化作用的力量，此時期的“鄉土文化”是維持“共同體”的行為規范。此階段的鄉土文化特征表現為鄉土性與普遍性、持續性與傳承性、模式化與規范性、自成性與權威性、變遷性與穩定性等的歸結統一。

2.清末民初后：城鄉分離的鄉土文化

清末民初，傳統社會結構快速解體。整個社會面對著內外矛盾的巨大沖擊。西方文明的入侵，社會轉型，變遷的高速使鄉土文化維系的社會結構遭遇巨變。以引進西方工業技藝為象征的新式學堂的建立，直至打破“皇權止于縣政”的國家強權推及鄉村的現代學校的普及，鄉土文化的傳承被城鄉分割。“民族國家”的建立要求培養新式“國民”，掌握世界性的“高層文化”。傳統的鄉土文化不能應對民族危機的新問題，被認為是“落后”、“守舊”和“迷信”的代名詞。鄉土文化在與西方現代（此處特指西方啟蒙運動以后形成并在清末民初新學時引進的現代文化）的爭鋒中，從整個鄉土社會退居到鄉村地區，城市被所謂的現代文明盤踞。甚至在市場經濟影響變動的鄉村社會中，鄉土文化被邊緣化，或者變為純粹的利益商品。此階段的“鄉土文化”的身份象征是人們急聲呼吁需有意識傳承的“鄉村文化”或“農村文化”。筆者通過對周山“田野文化”、劉鐵芳“鄉村文化”以及馮翠云在《學校布局調整背景下鄉村文化傳承的困境分析》一文中的“鄉村文化”概念的梳理，得出以下認識： “鄉村文化”孕育于鄉土生產生活實踐，包括物質文化與精神文化兩大部分。物質文化為衣食住行相關的表層文化；精神文化包括風俗、禮儀、藝術、宗教等中層文化和蘊含思想信仰、價值追求、倫理觀念（例如因果循環、土地觀念、民間傳說、故事或古諺中的道德人倫思想）等的底層文化。人們更多關注的是它的表層地域文化特色與資源，而非突出上一時期的普遍教化作用。此時期的“鄉土文化”顯著特征為地域性、邊緣化、商業化。

（二）鄉土文化傳承現狀的表述

《農村教育學》認為“農村文化”即一般不能被廣大村民所自覺或普遍意識到的文化。決定文化層次的因素為觀念世界、激情和價值取向。所以，農村文化是相對獨立的非觀念形態的文化或稱為低層次文化[3]。孰知，農村文化或者鄉土文化并非低層次文化，它的忽視亦因長老教化的衰亡，教化的主體、內容等在近代社會變革中斷層分化，如今被民眾所忽視有其歷史必然性。隨著鄉土文化知識從現代學校教育中退出，鄉村社會中的非正規教育就成為傳遞鄉村文化的主要途徑。鄉村文化的傳承者在現代化的浪潮中也主動或被動的“缺席”鄉土文化的傳承。家庭教育中父親的“消失”和母親的“虛化”，造成鄉土文化傳遞與學習在家庭教育中的真空地帶；鄉村學生在現代學校教育的絕對掌控下成為鄉村生活的“不在場”人士，物質的外殼留于鄉村，精神向往都市化的現代生活；年輕人“背離”鄉村；作為鄉土文化活的載體的老人傳授的富含通透人生哲理的古諺及民間故事亦作為“落后”“封建”思想的代名詞，被青年一代擯棄和忽視。

在此情況下，原有的鄉土文化載體或形神聚散，或逐漸衰敗，或被新的文化元素所替代，固有的社會功能也因此被扭曲或者忽視。鄉土文化傳承也陷入消逝的危機境地。

二、鄉村學校教育變遷

中國傳統學校教育始于夏商，有“學在官府”之稱，“成均”“庠”是學校的萌芽標志。宋元時期，教育事業空前發展，元設社學，此為正規鄉村初等教育的興起[9]；“明朱洪武將學校與農桑并重，不惜重力辦學，但至成化（1465-1488年）‘八股取士之后，開始倒退”；清延續明朝舊習，官學建為科舉附庸；清末廢科舉，民初興學堂，學校教育日趨“現代化”[4]。中華人民共和國成立，加之改革開放對整體社會結構的改動，現代學校教育變為扎根鄉村空間，但與鄉村生活隔絕的“國中之國”。上述為中國學校教育的發展路徑。清末民初前的學校教育與鄉土文化傳承理念趨于一致。以此為節點，中國逐步被動接受或主動引進西方的“現代文化”，現代學校教育進入農村，鄉土文化傳承與學校教育隔閡初現，故本部分研究主要集中于現代學校教育進入鄉村、并在鄉村中逐步確立其地位的歷史變遷過程。此過程主要分為兩大階段三小時期：清末民初前和清末民初后，其中清末民初后又劃分為民國時期、建國至今。

（一）清末民初前：社會變革與新學引進

晚清時期，外夷入侵，國家破裂，為保種救國，朝內大員和維新人士先后發起洋務運動、戊戌變法，對教育方面都有所改革。清末開始實施的私塾教育改革是新式小學化的開始，新的課程內容打破了儒家經典一統天下的常規格局，設置了修身、講經讀經、中國國文學、算數、歷史、地理、格致、體操等包含西方文化的課程體系。清末興學堂，曾通飭禁設私塾，學生一律七歲以上均入學堂學習，以圖瓦解私塾。但由于各地教育事業發展的極不均衡，加之改革的短暫時長，私塾教育改革在沿海一帶和內地的某些大城市中取得了部分成效。鄉村地區，傳統的私塾教育即使在民國時期依然盛行[5]。

從1862年中國第一所官辦教育機構——同文館創立以來，晚清持續50年的教育改革始終未觸動在鄉村社會占據長期統治地位的私塾教育模式[6]。所謂的新式學校，教師規模甚小，學生不過十余人，教授內容不離《大學》、《中庸》等四書五經，與私塾無異。此時期的教育受儒學思想深遠，私塾存在源遠流長[7]。

（二）清末民初后：現代學校教育在鄉村社會中“超然”地位的確立

1.民國時期：“國民教育”對鄉村的滲透與私塾對“洋學”的僭越。民國時期，由于政府力量對鄉村地區的滲透，新式學校在農村得以建立。1912年中華民國的成立標志著現代性意義上的民族國家誕生。“新國家”提倡的“國民教育”把教育變為民族事業，培養公民意識，學習西方文化。它打破了民間村莊、家族出資興辦教育的自行管理模式，導致社區以外的知識取代社區的傳統文化。學校成了促進民族主義和現代化思想傳播的溫床。它的興起在一定程度上促成鄉村精英離鄉，而人才外流加劇城鄉文化差異。此時期，代表外來文化的新式學校被人們稱為“洋學”。1912年袁世凱臨時政府頒布《壬子癸丑學制》，及隨后時期頒布的《壬戌學制》，《國民教育實施綱要》等，均明確開設新式學校，不僅在課程形式上要求開設音樂、體育等新科目，在內容上也增加了類似于公民等西方文化知識[8]。“洋學”的舉辦帶來沉重的經濟負擔，經常遭受社會動蕩的沖擊，發展規模起伏不定。而且教授的知識代表城市生活，與鄉村生活隔離，“其課程及組織安排與農民生活絕不發生聯系”[9]。“洋學”的教師多為畢業于縣高小、師范講習所的年輕教員，因無社會禮俗知識的預備，受到民眾責難[10]。加之現代性教育空間進駐村落與鄉村地方激發矛盾，“廢廟興學”侵犯了部分民眾的信仰追求。私塾對“洋學”的僭越也是此時期的一個鮮明特征。百姓不歡迎新式學校與教師，認同私塾教育[11]。在20世紀二三十年代的鄉村教育中的私塾與“洋學”之爭恰恰反映了民眾需求與國家期望之間的沖突[12]。清末的革新派之后建立的現代學校制度體系另起爐灶，而不是在原有教育資源的奠基上進行改革[13]。忽視傳統與現代之間的轉換的承接必然性，只會造成傳統文化的斷裂以及新舊文化的博弈爭鋒。

2.新中國至今：“國中之國”的鄉村學校教育。新中國的建立，我國經濟、政治、文化等諸多社會結構與社會因素發生了前所未有的巨變。新的統治階級對傳統進行了更為撲天滅地的清繳，血緣、地緣為基礎的宗族被政府任命的村官所取代，對鄉村的控制深入到個體家庭。

義務教育制度的確立使現代學校教育作為制度化的教育逐漸成為整個教育系統的核心。有學者實地調查發現，在鄉村社會中，學校這個教育機構在組織上與村落相分離，在教育內容方面也脫離鄉村生活實際。學校自成一體，生活在其中周圍的村民并不了解校園和課堂上正在進行什么。“不僅僅是課程內容與實際生活經驗，現行教育體制本身就其培養人材的動機而論就有一種明確然而又不明言的以城市為目的的導向”[14]。特別是2001年新課改后，“以城為本”的價值取向明確凸顯。現行的國家教育體系是城鄉同構的，帶有全球色彩的數理化自然科學知識和英語等人文科目指向工業化、城市化、現代化，鄉土知識、地方性知識被他者化，零星點綴在現有課程體系中[15]。近年，國家雖出臺三級課程條例，但鄉土教材的編制缺乏人才，即使開展，只是個別少數地區的成效顯現。從以上研究文獻的整理可以看出，鄉村學校教育所傳遞的知識及培養標準呈現城市化取向，教育國家化傾向明顯。鄉村學校教育代表國家的意志，反映城市文化，鄉土文化、地方性知識退出現代學校教育，鄉村社會中的非正規教育（主要指鄉村社會教育與家庭教育）成為鄉土文化傳承的主要主體。

三、鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育的關系鄉土文化孕育于以農業生產為主要經濟方式的鄉土社會，它的發展與傳承歷經波折。清末民初，外來文化的沖擊下，中國被迫引進西方現代教育制度。代表西方現代文化的新教育與延續傳統鄉土文化的私塾教育激烈交鋒。作為舶來品的現代學校的普及在國家政權的有力支撐下，取締了私塾在鄉村區域的統治地位，成為政府在農村地區的象征，向民眾傳播統治階層界定的大傳統的國家政治思想。國家政權對鄉村地區的滲透和控制的逐步加強，亦顛覆了慣行紳士和宗族通過傳統禮俗秩序進行無為而治的鄉村治理方式。從民國時期的初步管控延伸到1949年新中國建立，政府力量對農村地區的浸染更是達到空前的高度，一系列的政治運動如“破四舊”、“文革”和國家改造鄉村的努力徹底打破了鄉村社區的傳統自治模式，消解了宗族鄉紳的“長老統治”局面，演化為改革開放后的自由共存的村民自律。從上可看出，鄉村現代學校教育是從東西洋抄襲而來的移植品，它傳授的知識大多為城市化、工業化、科學化、理性化、他者化的西方文明。但其存在于鄉村區域中，雖與鄉村社會生活隔離，但學校傳授的大傳統知識中亦包容了鄉土文化的孝悌躬親等傳統禮俗內容。鄉土文化的傳承與鄉村現代學校教育為何種關系，不能籠統的一言概之，在不同的社會環境中存在不同的聯系，主要取決于此教育形式是否是基于該社會的生活和生產而產生或發展的：如果是，那么兩者在某些角度是同一的；如果不是，那么兩者則可能產生矛盾或沖突。

（一）從不同社會孕育起源分析：鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育“對立”

教育是文化發展與傳遞的主要形式，教育的社會屬性是教育的根本屬性。鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育所處社會結構不同，造就不同的教育體系，在延續各自文化的生命過程中產生沖突與矛盾。

鄉土文化起源于鄉土，根植于鄉村社會長期的生產生活實踐，由社會共同經驗長期積淀而成，是綿延我國千年歷史而不絕的農業文明的表征。它在由傳統社會私人聯系構成的“差序格局”中發生意義。血緣、地緣組成的父系家族社會的秩序維持經由鄉土文化的傳承代代繼替。“禮”是社會公認合式的行為規范，經教化過程而主動服膺于傳統行為及思想模式。費孝通先生曾說，所謂的“學”就是從出生以后以一套人為的行為方式改造本能，“習”就是反復練習，使人熟悉那套人為的模式。這套人為模式是前人世代發展并歷經歷史淘選后形成的社會經驗的集合。鄉土文化的學習或傳承就是將傳統禮俗文化自覺內化為個人行為習慣的過程，以血緣繼替完成社會變更的鄉土社會是“長老權力”統治的“共同體”。在長老教化、親子“言傳身教”中鄉土文化完成傳承與發展的使命。生于鄉土文化維系秩序的傳統社會的民眾自然具有“克己復禮”、“躬親孝悌”等優秀品質。鄉土文化的傳承不止通過社會教化、家庭教育，作為宗族出資主辦的私塾在鄉土知識的傳承中同樣不可或缺。“20世紀“前現代”教育的特點是以科舉制度為核心，政府的教育職責主要是管理科舉、推行社會禮儀教化。政府并不開辦學校，卻舉行競爭性的考試，并授予各級程度證書。”[16]私塾教育傳承鄉土文化知識，教授儒家經典文化。事實上，流行于民間社會的種種禮俗、家訓、民諺等各種通俗文化中，無不深深地打下儒家士大夫及各派文人學士倡導、傳播的倫理、政治、人生哲學觀念，私塾先生亦是將精英文化傳遞到家庭教育的接棒者。私塾教學松散，無具體科目劃分，教學方式以師生授受為主，學生年齡七八歲乃至十幾歲不等，與農村生產活動相適應[17]。

而現行國家教育制度是從歐美、日本引進來的，城鄉同構的現代教育內容是現代化、西方化、他者化、都市化的。產生于西方工業社會的現代文明的嚴謹性及強烈擴張性，在近代及現代政治權利的推動下，與鄉土文化的傳承產生了激烈碰撞。在傳統鄉村社會，私塾教育將生活與知識融為一體。塾師熟知鄉村中的各種禮儀典制，精英文化和民俗文化精神信仰一致，城鄉文化一體。清末民初時期，現代學校教育開始取代傳統私塾教育，政府主導的“國民教育”將教育變為全部國民的事業，打破了鄉村自行管理的傳統教育體制，讓社區外的文化進入農村社區。甚至以損毀傳統教育資源的方式——廢廟興學，為新式學堂進駐鄉村社區提供空間位置。新中國建立，義務教育制度的確立使現代學校教育作為體制化的教育逐漸成為整個教育系統的核心。

現代學校教育作為擁有政治合法性的鄉村學校，對其他民間文化即鄉土文化、地方性知識獲得了宰制性的力量。鄉土知識退出學校教育，靠潛移默化的家庭教育和社會教化延續。鄉村現代學校教育為外來的、異域文化生產機構，并非傳統本土社會的產物，其培養現代人才、城市化取向的價值觀念、思想以及行為方式都與傳承鄉土文化的鄉村生活分離。鄉村學校的正規性強化它在農村兒童生命中的作用，正規學校教育逐漸占據兒童生活的所有時間，將體制化的強硬組織力量對兒童生活的影響發揮到極致。造成兒童在鄉村生活中的“不在場”，而鄉村家庭和社會教育的影響自然式微。“因此，學校作為一種體制性的力量，通過時間的占有以及城市取向的知識傳授、價值引導，拉動兒童從傳統的習俗生活中掙脫出來，它的影響逐漸超出了非正規的村落規范的影響。學校作為一種主流社會文化組織，以一種同化的方式將邊遠地區和村落文化中的兒童，逐漸整合進大傳統中。”[18]以城市為目的導向的鄉村現代學校教育在某種程度上是吸收鄉村精英投身城市建設，造成鄉村人才的荒漠化.它賦予鄉土文化和鄉村生活“落后”“守舊”的代名詞，而通過現行考試制度走出鄉村的大學生與城市學生在城市化主導的教育體制中本身面臨不平等的局面，缺乏強勁的競爭資本。“自2000年以來，農村學生上大學的比例已經上升至新生人數的60%，但是上985和211重點大學的比例不升反降，以北大為例，2000-2010年間農村新生僅10%，到2013年依靠國家貧困地區每年30000重點大學照顧名額，北大農村新生比例升至14.2%。而80-90年代這一比例是30%”[19]。

總體來說，鄉土文化起源于傳統鄉土社會，傳承的力量為社會教化的傳統禮俗秩序，教育的主體為宗族、家庭、私塾教育，傳承方式松散靈活，傳承內容為時代積累的社會共同經驗的集合——鄉土文化（或稱為地方性知識），培養“克己復禮”、順應天命的民眾。農村現代學校教育移植于西方社會，普及力量為國家政權，教育內容為普遍性的體制化知識，教學組織形式嚴密，分科教學，教育人員由國家考核任命，培養以現代性、科學化、城市化為目標導向的世界公民。兩者分屬不同教育體系，自清末民初在中國教育領域紛爭不斷，直至“西方現代”為代表的現代學校在鄉村絕然地位的完全確立，鄉土文化退出學校教育，歸隱鄉間。盡管鄉土文化或許還為部分人士提倡，但其已存而不顯，顯而不彰。

（二）從鄉村“應然”發展目標分析：鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育“合力”

黨的十六屆五中全會提出建設社會主義新農村。我國總體上進入以工促農、以城帶鄉的發展新階段后面臨新農村建設的嶄新課題。在全球化、科技化的時代，我國的農村建設對國家在世界民族之林的屹立奠定堅實根基。

2016年國務院頒布戶籍改革新政策。“建立城鄉統一的戶口登記制度，取消農業戶口與非農業戶口性質區分和由此衍生的藍印戶口等戶口類型，統一登記為居民戶口”，《關于進一步推進戶籍制度改革的意見》明確了上述改革舉措。“進一步調整戶口遷移政策，穩步推進義務教育、就業服務、基本養老、基本醫療衛生、住房保障等城鎮基本公共服務覆蓋全部常住人口”[20]。我國30%新增建設用地將用于農民進城，農村城鎮化速度提升。

我國的新農村建設、農村城鎮化需要的是掌握現代工業技術的人才。現代學校教育以培養德智體美勞全面發展的現代人為目標，鄉村現代學校教育作為國家于鄉村地區的“傳聲筒”，傳授的是大傳統的文化知識。物理化的應用學科知識與英語課程的開設為鄉村人員流通提供可能，為其接受全球化時代的前沿理念創設客觀條件，“知識改變命運”是其真實寫照。鄉村現代學校教育是體制化的教育模式，比之傳統教育方式，其規模宏大，組織嚴密，可高效培養人才。由于教育的普及和教育對象的不斷擴大，傳統私塾的個別教育、零落松散的教學組織形式已不能滿足教育發展和現代化建設的需要。“孔子以詩書禮樂教，弟子蓋三千焉，身通六藝者七十有二人”，與傳統教育相比，以集體教學為基本特征的現代學校教育更合乎新農村建設和農村城鎮化的要求。現代學校提倡知識與生產勞動相結合，此處的勞動更多指向工業生產。掌握一定的文化要素和生產技術知識是客觀基礎要求，然而，僅僅靠脫離生產的教育是很難培養成全面發展的個人，只有通過同生產勞動緊密結合的學校教育，才能培養大批熟練工人、技術人員和管理者。

鄉土文化傳承同樣為現代鄉村的建設提供動力。費孝通先生曾指出，文化的深處，并不在典章制度中，其潛藏在人們起居生活的掃灑應對中；一舉手，一投足，看似那么自然無拘，不加做作修飾，可其實正是深層文化的行為體現[21]。“孟母三遷”、“曾參殺豬”、“孔融讓梨”等民間故事，再如“坐如尸、立如齊”、“幼子常視毋誑，童子不衣裘裳。立必正方，不傾聽，長者與之提攜，則兩手奉長者”等基本行為規范，都源于切己的日常生活。在家庭生活中，父母教之子女生活技能，掌握遵從禮儀規范，灌輸勤勞淳樸的價值觀念，通過傳承鄉土文化完結初步社會化的過程。我國的現代學校教育中收錄到德育部分的禮儀規范對于鄉村兒童而言，更易從生活中攫取經驗、同化理解。農業實現工業化生產，同樣需具備傳統農業知識，大自然的規則無任何技術可以絕對逾矩，二十四節氣歌、判斷天氣變化的古諺、播種的常識蘊含在千年經驗構成的鄉土知識中。熟人社會維系的鄉土人情，在穩定鄉村社會秩序中有不可替代的作用。飲食、服飾等鄉土文化在市場經濟的運作下，亦可變成批量的商業產品，遠銷海內外，為村民擴充經濟來源，如蘭州拉面、少數民族服飾。鄉土文化的地域特色的開發，旅游景點也成為人們踏足鄉村的足跡之地，如中國“畫里鄉村”宏村的開發。鄉土文化的差異性與多樣性，利于培養年輕一代的地域認同乃至身份認同，它浸淫著中國傳統文化的精髓，使莘莘學子具有清晰的鄉土意識和故鄉情懷。

（三）鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育的“合而不同”

鄉土文化和現代學校教育制度起源于不同的文化，二者在其教育的社會屬性中分屬于不同的教育體系。但兩者亦在農村現代化進程中貢獻著自己的能量，親密配合新農村建設。鄉土文化傳承與鄉村現代學校教育在鄉村社會中存在著一種生疏又親近的復雜關系。鄉土文化的邊緣化境地被部分學者提及，但不應將其簡單粗暴的加之現代學校教育的課程內容中。鄉土文化的傳承需要的是鄉村學校對其周圍民眾鄉土意識的引導和國家以及大眾傳媒對其身份認同價值的宣傳肯定。鄉土文化傳承的主體為家庭教育和社會教育，只有通過社會大眾的力量喚醒大眾對鄉土文化的自覺與自信，鄉土文化才能長足發展，綿延不絕。兩者培養人才的社會功能本不相同，鄉土文化的傳承為了維系傳統禮俗秩序，增強和提高文化自信意識和國家身份認同觀念；而鄉村的現代學校教育培養的是為社會主義國家現代化建設服務的全面人才。因教育的國家化趨勢，教育作為傳達政府部門的思想附屬機構，本應要求國民提高整體素養，加快推進國家化建設。現代學校作為教授普遍性知識體系的機構，它的建立與發展與國家強權的推進密不可分，鄉村教育的發展思路具有國家教育的工具屬性，形成對鄉土社會中的習俗和地方性知識體系的宰制。

現代學校教育開發的鄉土教材被國家承認并列入三級課程體系，看似鄉土文化的傳承在現代學校教育體制中死灰復燃，粉墨登場，然而事實只是形式化的另一抄襲。學校教育是國家主義的產物，鄉土教材作為現代學校教育的補充同樣受國家安排、調整與布置。鄉土教材在國家課程管理體系中獲得了一定的合法地位，但大部分地區學校并不具備實施條件和編撰能力。應試教育的雄霸天下，使學校教育中鄉土教材形同虛設。鄉土教材的宣講缺乏師資，而培養師資的高一級學校中沒有相應的專業設置，所以，鄉土教材的教學一般由其他主課老師兼任，這是鄉土教材發展的客觀局限。而鄉土教材本身理論建構和有效總結的內在阻礙，同樣使它難以推廣。其零散的知識體系沒有完整的理論建構和系統的總結梳理，毫無疑問會妨礙它的發展與創新。鄉土教材短期內并不能在現代學校教育體系中發揮它鄉土傳承的本職責任[22]。

鄉土文化有不可替代的社會作用。馮翠云在《學校布局調整背景下鄉村文化傳承的困境分析》一文中把“鄉村文化”釋義為鄉村居民通過農村環境中長期生產生活而逐漸形成與發展的文化，囊括了表、中、底三個層次。衣食住行、語言、風俗習慣、生活情趣、處世態度、人生追求、宗教信仰、行為準則、娛樂、競技、民間工藝等均包含其中。它是世代累積及隨時代整修而成，對鄉民的行為和關系起規范、約束、調節作用。通過“言傳身教”的方式祖輩傳承，時間靈活，場地通常為田間地頭或民眾的日常起居之所[23]。

鄉土社會的文化現象、文化活動是在歷史和現實需要的基礎上產生、存在并發展起來的，鄉土是其承載的基體。美國社會學家希爾斯在《論傳統》一書中明確指出：“如果一種信仰在形成之后立刻被摒棄，如果其創始人或倡導者提出或身體力行這種信仰，但卻沒有人接受它，那么它就顯然不是傳統。如果一種信仰或慣例流行了起來， 然而僅存活了很短的時間，那么，它也不能成為傳統……它至少要持續三代人——無論長短——才能成為傳統。”[24]鄉土文化中的“‘禮是社會公認合式的行為規范”[25]，時間積淀而成的共同社會經驗，經長期教化過程世代傳承內化為個人行為規范。鄉土文化因自成性，雖含有部分迷信、愚昧成分，但更多對民眾的思想和行為具有導向、規范和控制作用。鄉土文化造就了人們一出生即浸潤其中的宏觀文化氛圍，讓民眾在成長變化中深度濡染并自覺承襲一套長期形成的人為模式。這一模式是規范化的，承襲模式化的行為和思想并接受教化是鄉土文化的自身不可磨滅的屬性。它有利于培養青年一代的地域乃至國家身份認同，使其具有濃厚的“生于斯，死于斯”的鄉土意識和故鄉情懷。

鄉土文化不可替代的國家身份認同作用和傳統文化精髓地位，以及傳承危機，需社會力量喚醒大眾自覺的文化認同及文化延續行動。重要的是利用大眾傳媒和國家的力量傳播鄉土文化的價值，增加民眾對鄉土文化的意義認同。“現實的社會建構是通過個人生活體驗和對媒體文化的挪用之間進行的符號互動來完成的，這是一個辯證的過程。在這個過程中，由媒體文化來傳遞、表達和聚焦個人體驗，由此由個人根據現實情況來解讀和使用媒體。”[26]民眾思想的形成離不開大眾媒體。鄉土文化的傳承并不需要現代學校教育虛化的課程內容表征，鄉村現代學校應利用國家喉舌的身份地位，號召社區公民自覺認同鄉土文化，在潛移默化中延續其發展與創新。

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