“碎片”和“整體”：兒童兩種閱讀形態的思辨與轉化

丁素芬

【摘要】兒童閱讀，在倡導“整本書閱讀”的主流意識之下，同樣受到了“碎片化閱讀”的沖擊。本文從日常的爭議和數據引入話題，從四個維度思辨“碎片”與“整體”兩種閱讀方式的價值特質：點狀結構與網狀結構；印象語言與整體語言；跳躍思維與連貫思維；因果關系與相關關系。“碎片”與“整體”，兩種閱讀都是主客觀的存在，也是時代的閱讀特質，各有其獨特的價值。悅納與融通，才是兒童閱讀的更高形態。

【關鍵詞】碎片化閱讀 整體性閱讀

一、有爭議的“碎片化閱讀”

1.兩種聲音

當下的兒童閱讀，面臨兩種聲音。有人堅持認為：“詞語碎片處，無物之存在。碎片知識的累加不能引起語文素養的質變。推行整本書閱讀，才是兒童閱讀的正道。”也有人說：“碎片化閱讀是時代的產物，存在即合理。如何利用碎片化資源，轉化碎片化語境，更是兒童閱讀亟待解決的新課題。”關于“碎片化閱讀”的紛爭，兩種觀點各自為政。相比之下，反對的聲音更為響亮。在兒童閱讀越發多元化的今天，在被中外各種版本的核心素養強烈裹挾的當下，“碎片化閱讀”究竟該以何種形態存在？

2.一項調查

兒童的實際閱讀情況怎樣呢？筆者從三至六年級各隨機抽樣50名學生，男女生各一半，共200名（低年級段因年齡小，識字量有限，故未抽樣），對其閱讀興趣、閱讀傾向、實際閱讀狀況和家長認同度進行問卷調查，經分析比較發現：兒童對碎片化閱讀的興趣濃厚，從學段的發展趨勢看，低中高段呈逐漸上升的動態變化狀。男女生的閱讀傾向有較明顯的差異。小學階段男生比女生更傾向于電子、漫畫類閱讀。教師和家長的態度恰恰相反，反對票占多數。調查結果反映了以下三種情形：一、碎片化閱讀是當下兒童閱讀的現實存在，不可規避；二、碎片化閱讀是兒童潛在的閱讀趨向；三、碎片化閱讀在當下成人視野中被“非主流”化，普遍不受認同。

二、“碎片化”閱讀和“整體性”閱讀的價值思辨

兩種閱讀形態誰是誰非，沒有定論。碎片化閱讀有其獨有的優勢：不需要整塊的時間，不追求完整意義的情節。兒童可以走出書房、教室、圖書館，把閱讀空間延伸到任意角落。然而，伴隨而來的淺讀困境，直觀表現出的“斷章取義”“眼球效應”“標題黨”等現象層出不窮，引起了社會關注和反思。整體性閱讀一直倍受推崇，近年在“碎片”沖擊下呼聲更高，但在信息瞬息萬變的今天，其局限性也顯而易見，主要表現在文化傳播的速度和閱讀的空間等因素上。如何更好地利用二者的優勢，融通互補，發揮更大的閱讀效應，需對其特質、價值進行辯證比較（見圖1）。

反思1：兒童閱讀的碎片化生存價值何在？

兒童在碎片閱讀中產生的能量是巨大的，以下內容摘自一位六年級學生的日記：

曾經聽父母說起過“小人書”，但從未真正地接觸過他們。今天蘇州的姐姐把“小人書”從qq里傳給了我。我耐不住激動的心情打開這些寶貝，有《單刀司令》《鏡花緣》《程咬金買扒》等，圖文并茂，有趣極了！

聽爸爸說，他小時候喜歡收集小人書，每一本書都是寶藏，每一頁都仔仔細細地琢磨，還會臨摹。那個年代的經典好書，今天能在網絡上彼此相傳，是多么美好的事情啊！有時，同學們遇到文字量大的書，會覺得枯燥無味。不妨先和我一起，讀讀這些小人書吧，你會看到大大的世界。（《小人書，大世界》）

閱讀的碎片化生存，有其獨特的育人價值。從以上的兒童日記中可見，兒童對經典書的閱讀認知來源廣泛，網絡閱讀帶來的效應不僅是興趣的疊加，還有自覺的傳播和運用。從來沒有哪個時代像今天這樣出現如此量大且不規則的“非結構語言”，這些“點狀”語言在兒童的大腦中“排兵布陣”，會出現怎樣的一種情形？我們可以想象，把大腦中的這些碎片物化，就很有趣了。達爾文說：“存活下來的物種，并不是最強的和最聰明的，而是最能適應變化的。”用這個觀點來看，在大腦中長期存活下來的信息，也具有一個特性，那就是“適者生存”。大腦自覺吸收有用的、有意思的信息，和原有的板塊組建，合成新的知識組塊。大浪淘沙，沖走的是泡沫，留下的是珍貴。

反思2：兒童閱讀的整體性回歸走向哪里？

兒童閱讀，面臨這樣的多元困境。閱讀的散點化、個性化等新形態的出現，在帶來現代兒童閱讀方式與信息呈現巨大變革的同時，也助長了性情浮躁和思維惰性。海量碎片閱讀，孩子會不會反被閱讀綁架？這是一個問題。呼喚整體性閱讀，是時代的聲音，也是本真閱讀的回歸。

讀整本書，對于當下兒童閱讀的重要性和必要性不言而喻。美國作家艾爾菲·科恩在其著作《家庭作業的迷思》中提出：世界上排名第一的家庭作業就是回家讀一個小時左右的整本書。我校近年來分年段開展了“圖書漂流”活動，根據學生閱讀能力選擇適合的書目，以“每周一本書”為目標，以班級、年級合作小組為單位進行滾動式漂流。學生閱讀熱情高漲，不少家長也參與到整本書的閱讀隊伍中來，形成了家校聯合的閱讀大家庭。

三、碎片化閱讀和整體性閱讀的現實轉化

1.難以厘清的“碎片”與“整體”

碎片化閱讀的定義雖然強調手機、電子、網絡等，但這種閱讀方式并非新生事物，傳統的報紙、期刊等閱讀很大程度上包含此類閱讀。同樣，整體化閱讀也沒有嚴格的界限。用哲學的觀點來看，沒有唯一的“整體”，也沒有絕對的“碎片”，兩者的概念難以厘清，兩種閱讀形態在特定條件下相互轉化。“散點結構”可以自由編織，形成網狀融合；“印象語言”可以加固、再生，更可以不局限于文字，加入色彩和空間概念；“跳躍片語”“相關部分”可以通過內在聯系轉化為連貫篇章。

2.教材中的“碎片”與“整體”

以蘇教版教材為例，從文體類別和主題內容兩個角度看，單元教材的編排更傾向于主題內容的整合。教材中的“類文”大致有這樣幾類：童話故事類、寫人敘事類、寫景狀物類、說明性材料、歷史故事類、詩歌類及簡單的非連續文本。這些課文在分布在各年段的教材中，呈單篇“碎片”狀，同時部分內容又在單元中相對集中，呈單元“整體”狀。以最典型的寫人類敘事類文為例，這類文在蘇教版小學語文教材中占半數以上的比例，六年級上冊第六單元是一個寫人單元，《鞋匠的兒子》《詹天佑》《錢學森》構成了名人組，教學時常采用單元整體推進法。梳理整個小學階段的寫人類文，有同齡人、普通的行業人、名人等，本單元在宏大的人物背景下又只是其中的一個組成部分。

3.“碎片”與“整體”兩種閱讀的自覺滲透

常態教學觀察：課堂教學時間分配以“課時”為單位，除作文課外，其他課時的安排幾乎大多是分散的，形成多個跳躍的“40分鐘”。而教材的統排框架是“文選式”的，大多數課文需要兩個課時教學，師生在40分鐘內不能完成對一篇課文的誦讀、涵泳、體味、咀嚼。通常正在進行的閱讀行為會被下課鈴聲強行終止，文體被割裂，這種終止和割裂，一般要等到第二天的語文課才能再續接。如此往復，這種從整體到部分的分課時閱讀，從一定意義上說，是“整體”向“碎片”的轉化。反過來，單元整體閱讀呈現的則是一個由部分到整體的過程。

“無意閱讀”是相對“有意閱讀”而言的。“有意閱讀”是帶著明確的目標和任務的閱讀，“無意閱讀”是沒有預定目的，不需要意志努力，不由自主對一定的閱讀材料產生的興趣閱讀。如果說課內閱讀是“有意閱讀”的話，一些課外自主閱讀帶有“無意閱讀”的色彩。這兩種閱讀常常是點狀的，在感興趣的內容處再有深閱讀和整體閱讀。如蘇教版教材五年級下冊《我和祖父的園子》一文，學生在學文之后，很喜歡蕭紅童年的文字和童年故事，就會繼續了解作家，閱讀她的長篇作品《呼蘭河傳》。

“在諸多感覺中，我們尤重視覺，因為視覺是知識的首要源泉。”這是亞里士多德在《形而上學》中提出的觀點。人類閱讀更集中體現了這樣的“視覺中心主義”。兒童言語品質的提升，離不開大量閱讀。從紙媒到自媒體時代，具體可感、觸手可及的視聽圖文由“長”變“短”，由“整”變“零”。碎片化閱讀催生了碎片化思維、碎片化語境，這是無法規避的時代現象。“碎片”與“整體”，是當今兒童閱讀中共存的兩種形態。在調查和實踐中觀照時下的兒童閱讀，碎片閱讀方式雖更受兒童歡迎，但細碎之處依然有獨特的言語價值，當顆顆閱讀珍珠穿成言語項鏈，兒童閱讀便可實現“碎片”和“整體”的相互轉化，真正讓閱讀品質由增量轉向提質。悅納與融通，才是兒童閱讀的更高生態。

【參考文獻】

[1]李政濤. 做有生命感的教育者[M].北京：北京師范大學出版社，2014.

[2]維克.邁爾-舍恩伯格.大數據時代[M].浙江：浙江人民出版社，2013.

（作者單位：江蘇省淮陰師范學院附屬小學）