民族認同與傳承語焦慮

蕭旸

提 要 本文介紹傳承語教育中身份與情感研究的最新進展，并嘗試通過實證研究在傳承語焦慮與民族認同之間建立理論關聯，再進一步對傳承語學習者做群體內部的差異性分析。基于114名中文傳承語學習者的定量分析結果表明，民族認同和傳承語讀寫焦慮之間存在顯著的負相關，傳承語學習者群體內部也存在不同程度的差異性。具有不同方言背景的學習者在民族認同和語言焦慮上有截然不同的表現：傳承語背景為廣東話的學生體現出較強的民族認同感 ，也有較高聽說技能焦慮，而普通話背景的學習者則體現出較高的讀寫焦慮。來自不同移民代的學習者也體現出一定的差異：學習者中的第二代移民比第一代移民有更高的聽說焦慮，雖然他們在整體民族認同感上沒有明顯不同，第二代移民對民族身份所攜帶的文化內涵表現出更強的探索意愿。這一組發現對傳承語教育的教學、教材編寫與教師培養有直接的指導意義，此外，本研究也探討“身份—焦慮”這一關聯在傳承語教育理論框架建設上的貢獻，并為未來研究發展提出建議。

關鍵詞 傳承語教育；傳承語學習者；民族認同；傳承語焦慮

Abstract Although much research has examined the link between ethnic identity and heritage language （HL） ， and language anxiety has been extensively studied in the context of foreign language learning， these two strands have remained essentially separate. This paper presents a study of the correlation between ethnic identity and HL anxiety， with the aim of demonstrating a conceptual link between identity and anxiety in HL learning. This study also investigates ethnic group differences， first between learners with Mandarin background and those with Cantonese background， and then between first and second-generation HL learners. Drawing on data from 114 Chinese as HL learners， the results showed significant negative correlation between the strength of ethnic identity and HL learners reading and writing anxiety. The study also found significant differences between learners with different dialect backgrounds： learners with Cantonese background displayed a stronger sense of ethnic identity， as well as higher speaking and listening anxiety， whereas learners with Mandarin background experienced higher reading and writing anxiety. In terms of generational differences， the study found that the first and second generations had similar level of ethnic identity. However， the second generation showed a much higher desire to explore the meaning of being Chinese and to participate in ethnic cultural practices. Taking together， the paper discusses the implications to HL education and concludes with suggestions for future research.

Key words heritage language education； heritage language learners； ethnic identity； heritage language anxiety

一、引 言

在全球化的語境下，人類群體更為頻繁地經歷棲所的遷移和社會的變換，這種語境下的傳承語，亦稱家庭語言/祖語，以獨特的方式承載著一個民族失去了主流地位的文明，使脫離了母語環境的民族歷史變得具體而有形 。經由它代代相傳，一個民族的文化記憶得以接續與承襲，又得以與其他共存的語言文化相互交融共建。這種特定的人文及社會背景使族裔成員在語言習得和使用過程中體現出獨特的身份認同和情感特征。

傳承語往往首先以第一語言的方式習得，而在后續的語言發展階段中退位于社會主流語言（Montrul 2015）。典型的傳承語學習者往往會經歷一個習得、停滯、再學習的過程。這種個體與語言之間的互動與協商帶有強烈的家族感、社區感以及民族感，成為學習者身份形成和情感經歷的重要標志，明顯影響著語言學習動機、效果，并最終決定語言的保持與延續。基于這一認識，教育工作者、語言政策制定者以及社會權益活動人士都不斷強調身份認同與情感因素在傳承語教育與維護中的關鍵作用。最近十年間，與此相關的研究取得了豐碩的成果，其中民族認同和語言焦慮這兩個概念在近幾年尤受關注。

民族認同這一概念源自社會心理學，通常被理解為對特定族裔及其文化產生的一種主觀上的歸屬感，以及與此相關的一系列情感和態度（Phinney 1990，1992；Phinney & Ong 2007）。多元社會的成員探索理解自身的民族背景，形成對本民族特有的情感和文化紐帶，按照既定的文化期待值調整個人行為，接受并履行相應的文化理念與價值觀，如此種種，均為民族認同的體現。在這種身份建構中，傳承語通常被認為是至關重要的因素。它作為民族系聯和文化團結的象征， 使本民族的觀念與價值得到內化，進而實現群體共同情感的傳遞和延續。這種傳承語與民族認同之間的正相關已經得到了大量的實證研究的驗證（Feuerverger 1991；Tse 1998；Chinen & Tucker 2005；Oh & Fuligni 2010；Mu 2015）。

語言焦慮一般被定義為語言使用者或者學習者在進行語言表達時感受到的憂慮、排斥，或者懼怕（Gardner & MacIntyre 1993）。目前已有的語言焦慮研究主要著眼于外語焦慮，采用Horwitz等擬定的研究方法與測量工具考察外語課堂中學生的焦慮感及其來源與影響（Horwitz 1986，2000，2001，2010；Horwitz et al. 1991）。在最近三五年，傳承語焦慮（heritage language anxiety）被作為一個獨立概念提出（Xiao & Wong 2014），并在短期內引起了眾多學者的興趣。這些實證研究或者描述傳承語學習者的課堂焦慮表征（Xiao & Wong 2014；Luo 2015；Jee 2016），或者探討這一情感因素在移民社會中的體現（Sevin? & Dewaele 2016）。但是由于這一概念出現時間尚短，相關研究還存在許多空白與發展空間。

民族認同與語言焦慮之間是否具有相關性，目前還沒有任何研究在傳承語語境下對這一問題做出有效的實證考察。本文針對傳承語研究中這一缺失的環節展開初步研究，以個體差異和身份理論為背景，考察以中文為傳承語的學習者群體在民族認同和焦慮上的相關性與內部差異性，旨在通過對這一對變量的定量分析為傳承語學習者身份與情感研究提供新的實證證據，推動傳承語教育領域的理論建設。

二、文獻綜述與研究問題

任何從事傳承語教育和研究的人都無法回避的一個挑戰，就是傳承語和相關概念在定義上的難以把握。對于一個群體的身份與情感研究，概念的界定問題顯得尤為重要。因此在綜述目前民族認同和傳承語語言焦慮的文獻之前，值得對該領域的一系列重要概念做一個簡短的回顧。

（一）傳承語、傳承語學習者、傳承語教育——陷入窘境的定義

1.傳承語

傳承語正式作為一個教育概念最早出現在文化多元主義背景下的加拿大。20世紀70年代，加拿大將文化多元性作為一個基本特征納入其民主體系（Trifonas & Aravossitas 2014），引發了一系列對于國家語言資源、少數族裔的語言需求的思考和探索，并形成了支持傳承語教育和維護的一整套語言教育理念并付諸教育實踐。 這一領域的核心理念與實踐在20世紀90年代傳播至美國乃至全球，迅速得到廣泛關注，各個國家結合本國國情與文化做出了相對應的傳承語教育與研究規劃（Cummins 2005；Montrul 2010）。在美國，傳承語教育發展主要受到移民族裔共融的驅動，不但成立了專門的學術組織和政府研究機構（如Alliance for the Advancement of Heritage Languages、National Heritage Language Resource Center等），從幼兒園到大學（K—16）各級學校系統也相繼開發并提供專設的傳承語課程與項目。這其中，西班牙語和漢語兩大移民語言扮演了主要角色。在歐洲，傳承語的概念進一步延展至語言多樣性，并通過《歐洲語言共同參考框架》這一語言測評體系的施行，促進了基于傳承語教育理念的語言教育多元化創新。澳洲則選擇了“社區語言”這一術語與heritage language 相對應，以涵蓋移民語言和原住民語言（Montrul 2015）。國家教育部門不但承認了傳承語教育的重要性，并且已經通過系統化的步驟更新國家課程設置，將傳承語教育融入主流教育體系中（Trifonas & Aravossitas 2014）。

但是隨著這一概念在各國的本土化，傳承語的具體定義變得愈加紛繁與不確定，以至于術語的模糊被公認為該領域的一個顯著特點。何謂heritage language？何謂heritage language speaker？這兩個看似簡單的問題在不同時期、不同意識形態、不同學術流派、不同國家與地域都有不同的答案。一種語言能否冠以“傳承”這一名銜，完全取決于它所處國家或時期的社會、文化、政治環境。它的模糊性從這一術語在美國各個時期出現的變體可見一斑：國際語言、社區語言、移民語言、民族語言、原住民語言、少數民族語言、祖先語言以及非官方語言等（Fishman 2001；Duff 2008；Lo Bianco 2008；Wiley et al. 2014）。

定義的模糊性也影響了研究范式。研究者在撰寫與傳承語相關的學術論文時，往往要在文獻綜述和研究方法這兩個章節上花大量的篇幅解釋并回答以上兩個基本問題。許多學者進而指出，在傳承語領域不可能存在一個一刀切的通用定義（Wiley et al. 2014），因為沒有一個定義可以窮盡所有潛在的傳承語語言狀況（Carreira 2004；Beaudrie & Fairclough 2012）。研究者應該從研究個案的具體背景和目標出發，為自己的考察對象做出工作定義，并盡可能全面準確地描述傳承語及方言的變體（如普通話與粵方言）、傳承語社區的種類（移民社區與非移民社區）、傳承語習得環境以及學習者的語言水平呈現出的各別差異等。

2.傳承語使用者

“傳承語使用者”的定義也面臨同樣的困難。其內涵和外延受傳承語定義的制約，加之群體內部存在著巨大的個體差異，為術語界定造成了更多一層的復雜性。綜合本領域代表性論著，目前出現的傳承語使用者的定義主要可總結為兩類模式、三種理論傾向和四個關鍵因素（見表1）。

以Fishman （2001）為例，這一寬式定義被頻繁引用，它以個體與語言之間的文化與民族紐帶為依據，劃分了三種類型的傳承語，并對應三種傳承語使用者：原住民傳承語（如美國印第安語）、殖民地傳承語（如美國的法語、德語）和移民傳承語（如西班牙語、日語）。與此相對，Valdés （2001）提出了具有代表性的嚴式定義，從學校教育與語言教學的角度出發，通過語言能力水平判定傳承語學習者的身份。Hornberger和Wang（2008） 則認為僅僅通過語言特征來定義傳承語學習者忽視了學習者自身的主體能動性，不能準確把握這個群體中關鍵而獨特的身份認同問題。他們進而主張傳承語學習者的定義應該著眼于學習者的心理及情感因素，例如個體在主流語言與傳承語之間的自我抉擇。

近期，Montrul （2015）提出的傳承語使用者界定方式收到了很多贊同。她的研究主要關注傳承語習得過程中的語法發展，根據研究的需要，她對傳承語使用者做了詳盡描述，并概括出以下幾個突出的特點：

傳承語使用者是在雙語家庭成長的雙語個體，在兩種語言上都持有一定的語言能力；傳承語是家庭的母語（之一），也是社會非主流語言；通常情況下，社會主流語言是該雙語個體的優勢語言；傳承語為該雙語個體的弱勢語言；其傳承語語言能力水平不一，包括從僅有基本接受性技能（聽說能力）到接近母語的流利水平；其社會主流語言達到母語或接近母語水平（Montrul 2015：18）。

3.傳承語學習者和中文傳承語學習者

一個隨之而來的問題是，什么是“傳承語學習者”？這個術語界定對傳承語教育的政策制定與教學發展有更為直接的影響Montrul （2015）。對傳承語使用者和傳承語學習者做了進一步區分。她從傳承語個體的語言和文化特征出發，指出了這兩個概念在成員組成上的重合與分離。雖然這個群體的多數成員具有傳承語使用者和學習者的雙重身份， 但很多第二代或者第三代的移民因為文化與家庭的紐帶而選擇學習該語言，這些成員此前并沒有任何傳承語知識和技能的儲備， 因而不能算作該語言的使用者，而應歸入第二語言學習者的范疇，施以恰當的語言教學方法與策略。同理，很多具備一定語言知識與能力的傳承語使用者并不愿意重新開始在正式教學環境中學習該語言，這一類成員也不能歸屬于傳承語學習者。Montrul的這種定義方式適應于以傳承語習得與產出為對象的研究，因此被語言教育界的學者廣泛采納，或在她的基礎上對自己的調查群體或者教學對象做再進一步的描述與界定。

如果說“傳承語學習者”很難界定，那么定義“以中文為傳承語的學習者”是一個更大的挑戰。He （2006：1）沿用Valdés和Montrul的闡述，將中文傳承語學習者定義為“在說中文的家庭中長大的某種程度上的中英雙語者，能說，或至少能聽懂中文，并賦予中文特定的家庭關聯性”。但是這個定義十分模糊。首先，Chinese heritage language （CHL）到底是什么？ 中文并不一定意味著普通話，還包含了少數民族語言以及各種彼此不能溝通的方言。中文的這種多樣性給語言項目與課程發展帶來了極大的難度。以美國為例，目前包含傳承語課程在內的絕大部分所謂“中文課”，其默認設置是教授普通話， 然而，各個學校社區對CHL學習者的研究和教學通常采用“全包式”的做法，凡屬“華裔”都被包括在內，這些所含對象可能出生在美國、中國或者任何其他海外的華人社區，他們之間在方言母語背景、語言能力上都存在巨大的差異，卻都被統稱為CHL學習者。舉例來說，一個在香港有過早期教育經歷的移民后代，有一定的粵方言口語表達能力和一定的中文讀寫能力，但不具備普通話聽說能力，這位學生算傳承語學習者嗎？他在選課時，分班考試應該怎么進行？分班標準應該怎么制定？應該配置什么樣的課程？應該歸入華裔班嗎？大多數中文教學從業人員和項目管理者都受到過這些問題的困擾。

4.傳承語教育

傳承語教育研究在短時間內興起和成熟，逐漸成為一個語言學、心理學、教育學，以及社會學之間的跨學科領域（Valdés 2005）。究其原因，主要在于全球化的加速、人員的自由流動和跨國移民的普及致使國民組成結構發生變化，給各國國家教育系統以及語言政策帶來了新的議題和挑戰。目前的大多數高收入國家都已經或正在經歷規模龐大的移民浪潮，多元國家意識隨之逐步成熟，政策制定者和教育從業人員開始高度關注不同族裔的語言需求。面對大量不但在文化上多元，在語言水平與技能上也差異巨大的移民兒童與青少年，學校系統亟須制定公平的教育政策和有效的教學方法。另外，隨著最近語言科學發展與語言權利意識的成熟，雙語能力得到越來越多的重視與政府資助，在許多移民國家，傳承語更被認為是保障國家安全、防御和國際競爭力的關鍵國家資源和財富。例如美國就在最近二十年出臺了很多教育政策法規，力圖找到有效的途徑將傳承語社區具備的語言能力作為國家資源加以利用（Leeman et al. 2011；Leeman 2015）。在社會學和心理學的研究領域，大量的研究也顯示，傳承語的學習和保持有助于移民群體發展融洽的家庭關系，減少社會問題（Portes & Hao 2002）。

受這種語言態度和學科發展的影響，美國社會積極呼吁以課堂教學為媒介，為傳承語的維護和保持注入新的活力，保障國家語言文化的多元化，讓可能消亡的語言資源得到重新利用。這種緊迫的需求推動了新興的傳承語教育領域的發展，也促使教育工作者深入反思這一領域的定義困境及其后果，并不斷尋求更加準確而具有教學操作性的描述。例如上文提到的中文教育界內傳承語（粵方言）與目的語（普通話）之間的錯位現象就給課程設置和語言項目管理造成很大困惑，進而對傳承語教育產生不可忽視的負面影響。針對有粵方言背景的學生的中文（普通話）課程是否納入傳承語教育體系，語言教育各部門對此并無定論。事實上，由于華人社區中的普通話群體和粵方言群體都對“Chinese”有共同的民族認同，一些學校在審視語言課程內容時對“Chinese”一詞在語言教育系所的使用也發出質疑，這種聲音認為，如果一個Chinese Program（中文項目）只提供普通話課程，而不包括粵方言等其他方言課程，應該考慮更名為“Mandarin Program”（普通話項目）。對于學習者個體來說，傳承語所攜帶的情感內涵——比如家庭關聯性——也往往因為這種錯位而不能實現，導致學習過程中的迷茫與挫敗感，甚至造成身份認同和文化適應上的障礙（Shin 2010；Wong & Xiao 2010），進而失去有效維護與習得傳承語的機會（Wiley 2008；Wong & Xiao 2010）。

因此，一個恰當的定義不但是語言研究的必備條件，也對語言政策、語言項目管理、師資培訓以及課程和材料開發具有重大意義。更為重要的是，對傳承語的相關概念做出明晰的理解和執行，在學習者的情感發展和身份認同上也起著關鍵的作用。而要解決這一困境，對傳承語的一系列概念做出清晰的界定，語言研究者和政策制定者需要進一步深入考察這一領域的社會政治因素、人群特征和群體內部的差異性。

（二）傳承語學習者的民族認同與語言焦慮

傳承語領域中的這些定義困境，很大程度上來源于傳承語與國家意識以及民族政策之間密切而復雜的關系。在非主流社會環境中，傳承語作為少數族裔的母語，面臨著地域性和流動性、傳統性和現代性、民族利益和階級利益、社區團結和個人需求、純粹性和混合性等諸多困境（Canagarajah 2013：132）。它的社會境況隨著民族關系的改變而改變，正如同全球化遷移帶來了文化沖突、同化再發展到文化的包容并蓄，各個國家主體文化對傳承語的態度也經歷了從敵對到不置可否乃至積極接受的漫長轉變。在這樣的背景下，傳承語教育及相關政策的制定與文化認同、身份政治及民族政策之間形成了盤根錯節的關系，傳承語學習者的身份建構和情感需求也因此在該領域的研究日程上被推到了首要位置，在最近的十年內取得了長足的發展，中文傳承語學習中的身份問題（He 2006；Wong & Xiao 2010；Wu & Leung 2014）和情感因素（Wen 2011；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）的研究成果也十分豐富。

民族認同和語言焦慮分別是身份和情感這兩個研究領域中的重要概念。傳承語與民族認同的研究傳統十分成熟，大量實證研究表明個體的民族認同感與傳承語能力發展之間具有相互的推動力（Tse 1998；Phinney et al. 2001；Mu 2015）。與傳承語學習相關的語言焦慮則是近三年來的研究新動向，不少研究發現傳承語學習者的語言焦慮呈現出有別于二語學習者的鮮明特征。以下本文將分別介紹這兩種研究的主要理論、方法和相關結論。

1.傳承語與民族認同

“Identity”最早由弗洛伊德作為一個心理學概念提出，成為眾多身份理論的奠基石，如身份發展理論 （Erikson 1968）、個體認同理論（Marcia 1980）和社會認同理論（Tajfel & Turner 1986）。 Phinney （1990）在此基礎上建立了民族認同發展模式，強調社會個體的民族背景與自我意識之間的系連，將“民族認同”定義為一個包含民族意識探尋、民族歸宿感和自豪感等因素的多維度建構。Phinney （1992）隨后制定了多民族認同量表（Multigroup Ethnic Identity Measure，簡稱MEIM），成為測量民族認同強度的重要研究工具，在心理、社會和教育領域被廣泛使用。經過多次改善和重新檢測，這個量表最近的修訂版（MEIM-R）包括6個項目、兩個維度，分別測量民族認同的兩個過程：“探索”和“承諾” （Phinney & Ong 2007）。按照這一理論模式，探索指的是個體對民族的歷史、行為規范、信念的積極了解和吸收；承諾是指個體清晰的民族歸屬感以及由此產生的積極態度和自豪感等情感體驗。顯而易見，各民族的傳承語在這兩個認同過程中扮演著不容置疑的重要角色。

事實上，傳承語與民族認同之間的正向相關性確實是該領域的一個重要結論。在關注青少年發展的研究中，學者發現，傳承語能力有益于形成健全的民族認同，培養良好的家庭關系，是來自移民家庭的青少年健康發展的關鍵因素。Oh和Fuligni （2010）調查了拉美裔和亞裔青少年的民族認同發展情況，發現傳承語語言能力和語言使用模式（如傳承語使用的對象、兩代間使用的語言是否一致等）都是青少年民族認同的重要預測因素，這項研究的結果表明，熟練使用傳承語的青少年對自己的族裔群體有較大的認同，與父母的關系也更為和諧。另一項同樣以青少年為樣本的研究則調查了美國的亞美尼亞裔、越南裔和墨西哥裔青少年（Phinney et al. 2001），研究者發現，除了傳承語語言能力以外，群體內同伴間的互動也是青少年民族認同的主要預測因素。一些研究也發現傳承語的學校教育對民族認同有積極影響。兩項針對美國日裔和韓裔兒童的研究顯示，參加周末傳承語學校的經歷提升了兒童的民族認同感（Chinen & Tucker 2005；You 2005）。

這些基于不同族裔的研究為傳承語語言能力與民族認同的相互構成效應提供了證據。Mu （2015）對18篇相關的定量研究的44組數據做了綜合性的元分析，統計結果表明民族認同與傳承語能力之間確實存在一個具有中等效應的正相關（r=.33，p<.05，z=.34），這一結論進一步證明了“傳承語—民族認同”這一正向關聯在不同社會環境、不同族裔群體以及不同研究體系中的普遍適應性。

但是一些研究也發現這一關聯具有群體間差異。如Mah（2005）在對第二代華裔成人的調查中發現，參與者的中文水平與民族自豪感和價值觀并無關聯。Smolicz （1992） 對澳洲少數族裔的調查中發現，波蘭裔的澳大利亞人對于傳承語作為民族的核心價值的觀念非常執著，而華裔和威爾士裔的澳大利亞人則認為傳承語保持對他們的民族性來說并不重要。前文提及的Oh和Fuligni （2010）也發現族裔之間和族裔內部都存在民族認同和傳承語能力上的差異。在族裔之間，亞裔青少年在傳承語語言能力與維護上明顯低于同齡的拉丁裔青少年。在族裔內部，亞裔青少年中的第一代移民和第二代移民在傳承語水平和使用模式上存在很大差異。第一代移民青少年呈現出內部的多元化，語言水平更加參差不齊，語言使用模式更加多樣化，而第二代移民青少年群體則表現出較大的趨同性。該研究發現這種代際差異為美國亞裔學生群體獨有，盡管有趣但十分令人困惑，因此呼吁未來的民族認同研究應該對族裔內的群體差異性做出更深入細致的考察。

在傳承語教育領域內，針對學習者身份的實證研究十年前才開始，但是發展十分迅速，在短期內形成了自己的理論流派與研究方法。Leeman（2015）對這一階段的相關研究做了一個全面的綜述。這一領域的研究受社會文化理論和社會結構主義的影響（He 2006，2010；Norton 2013），更注重考察傳承語教學與傳承語學習者自我認知之間的相互作用。當傳承語使用者進入課堂成為傳承語學習者，她/他的身份構建變得更為復雜，既包括個體對語言內在的文化、情感及審美價值的認同，更受到傳承語社會地位和教育環境和教學設置的影響。

這種身份的復雜性在中文傳承語教育領域顯得尤為明顯。目前的研究已經開始關注傳承語學習者在民族認同上的模糊性和流動性，也指出目前教育政策在面對這個群體復雜多變的認同需求時的力不從心。中文作為傳承語在定義上的復雜多元性與學習者民族認同之間可能出現沖突與不配合，例如前文提到的中文教學設置中傳承語和目的語的錯位。我們在較早的一項研究中考察了大學中文課程中有方言背景的華裔學生（Wong & Xiao 2010），并從語言想象共同體、語言支配權以及語言投入三個角度探討了由于這種語言課程錯位引起的傳承語學習者在身份認同上的困擾、調整和重塑。Wu和Leung （2014）則考察了這一錯位對華裔中學生的影響，發現粵方言背景的華裔學生對于中文學習的投入和繼續學習的興趣明顯低于來自普通話家庭的同學。周明朗（2014 ）也指出，中文作為傳承語的教學與國際漢語教育之間的區別，主要在于華裔學生在身份認同上的困惑。華裔群體身份的缺失、分裂和混淆已然成為華語教育中的最大挑戰。周文并認為華語課堂教學以及課本設計或能促進華語語碼與身份的協調匹配，例如在語言操練中強化華裔角色認同和鞏固。正如He（2006）所言，中文作為傳承語的發展，很大程度上依賴于學習者能否在復雜的家庭、民族、文化、社會及教育因素中形成全面而和諧的身份認同。

2.傳承語焦慮

外語焦慮被定義為“學習或使用第二語言時引起的擔心和消極的情緒反應”（MacIntyre 1999：27）。這一研究領域開始于20世紀七八十年代，與學習態度、信念及感知等概念同期出現，并從心理測量學的角度得到確認和檢驗，并成為以后外語學習情感認知研究的關鍵變量。這一時期的研究創建了一整套測量學習者個體差異的測量工具，例如外語課堂焦慮量表（FLCAS）（Horwitz 1986）、外語態度量表（FLAS） （Bartley 1970）、態度/動機測試（AMTB）（Gardner 1985）、語言學習信念與態度表單（BALLI）（Horwitz 1988）等。這些關注學習者心理情感特性的研究工具的創建和驗證，極大地推動了二語習得個體差異這個研究領域的發展成熟。

語言焦慮的研究對外語教育理論和二語習得理論產生了深遠的影響。焦慮是Krashen的情感過濾假設中的核心概念；MacIntyre和Gardner （1991）論述了焦慮在外語學習輸入、處理、輸出三個階段均有影響；Horwitz和她的研究團隊關注焦慮的課堂表現，制定了一系列焦慮量表，測量與聽說讀寫四項技能相關的焦慮度。目前已有大量研究從誘因、影響和與其他個體差異的相關性等各個方面對外語焦慮進行了考察 （近期綜述和研究參看Horwitz 2010；Dewaele & MacIntyre 2014；Gkonou et al. 2017）。

傳承語學習者的焦慮在最近幾年才得到研究者的關注。較早的一項研究比較了西班牙傳承語學生與非傳承語學生之間在外語課堂焦慮上的差異，結果表明傳承語學生在焦慮度上低于非傳承語學生（Tallon 2009）。本文研究者針對華裔傳承語學生的技能焦慮做了全面考察，并嘗試探討傳承語焦慮作為一個獨立概念的可能性（Xiao & Wong 2014）。這項研究發現，中文傳承語學習者的寫作焦慮明顯高于其他三項技能焦慮，而以往基于二語學習者的研究表明，外語課堂中的口語活動所導致的焦慮度是四項技能中最高的。在寫作焦慮的三個維度（認知焦慮、回避行為、身體焦慮）中，該研究發現傳承語學習者在回避行為上的表征最為顯著。最后，從預測寫作焦慮的角度看，傳承語寫作過程中的語言信息抽取、寫作技巧連同學習者的身份焦慮，這三者結合的回歸模型能最大程度上預測華裔寫作焦慮。簡而言之，這項研究表明，與二語學習者相比，華裔傳承語學習者體現出迥然不同的焦慮特征，而且他們的焦慮明顯受到華裔身份認同的影響。這一發現為本文的研究設計提供了證據。 在此基礎上，Jee（2016）以韓國裔傳承語學習者為對象的研究也得出了一致的結論。另外，Luo （2015）進一步比較了華裔傳承語學習者在焦慮感上的內部差異性，這一研究將考察對象分為三類：普通話背景、方言背景以及無語言背景的華裔學生。發現最后一類的焦慮感最強。這一結論也對本文有較大的啟發。

傳承語焦慮也體現在課堂以外的移民社區交際中。Sevin?最近的一系列研究從語言接觸理論的角度考察了在其他歐洲國家的土耳其移民的語言焦慮，并提出了與傳承語焦慮并存的主流語言焦慮（Sevin? & Dewaele 2016；Sevin? 2017；Sevin? & Backus 2017）。他們的研究顯示，傳承語作為社會非主流語言的社會政治地位對傳承語使用者的情感經歷起著決定性的影響，強弱兩種語言在社會交往中發生的接觸與遷移，往往給處于夾縫中語言使用者造成壓力并引發焦慮。這種壓力和焦慮在移民社區有尤為突出的表現。以家庭關系為例，如果移民父母不善主流語言，而孩子不善家庭母語/傳承語，兩代之間就可能因為語言的不對稱而失去在身份、文化和情感上的多重紐帶，而引發代際摩擦與失調（De Houwer 2015）。另外，在多元文化的社會交往中，傳承語的弱勢地位也可能衍生出語言上的不安全感（Preston 2013），傳承語使用者可能由于語言和文化上的不同而受到來自主流社會的排斥，進而導致對傳承語的疏遠和抗拒。這些因素都可能對民族認同的探索和承諾過程造成消極影響，其中一個具體的表現就是傳承語使用和學習中產生的焦慮等負面情緒。Sevin? （2017）利用皮膚電導活性測試，比較了三代土耳其傳承語使用者在不同交際模式（傳承語單語、主流語單語和自由雙語）中的焦慮度，發現第三代移民在傳承語單語環境下顯示出最高的焦慮度。這一研究也證明對于傳承語焦慮的研究不能只考慮學習者的語言信息，也應該將一系列社會、文化、歷史、政治因素納入考察框

架中。

（三）當前研究問題

綜上所述，學術界已就傳承語與民族認同，傳承語與語言焦慮這兩組關系做了多角度的探討：就前者而言，“傳承語—民族認同”這一聯結已得到充分驗證，為學術界廣泛接受；就后者而言，傳承語焦慮作為一個新的概念逐漸開始明晰，并進入不同學科的研究視野。現有文獻清楚地指向一個關

鍵的、但是仍然缺失的研究環節：兩者之間可能存在的相關性。另外，學者也指出目前理論界對兩者的群體間差異性仍缺乏了解，需要進一步深入研究。就華裔傳承語學習者而言，學習者的傳承語背景差異和移民身份上的代際差異是兩個值得考慮的因素。

有鑒于此，本文提出以下三個研究問題，對“民族認同—傳承語焦慮”做相關性的實證考察，并考慮民族認同和語言焦慮在中文傳承語學習者群體內的差異性表現。

1.民族認同、語言焦慮以及傳承語能力之間有何關系？

2.具有不同傳承語背景的學習者在民族認同和語言焦慮上有何異同？

3.傳承語學習者中的一代移民與二代移民在民族認同和語言焦慮上有何異同？

三、研究設計

（一）調查對象及數據收集

本研究的調查對象為114名中文傳承語學習者，年齡在18—24歲之間。樣本人群性別比例均衡，其中女性57人，男性57人。學生來自加州兩所華裔學生高度集中的大學，均為該學年中文語言課程的學生。研究者在獲得高校倫理審查委員會（IRB）批準后，將問卷利用網絡問卷服務工具（?SurveyMonkey）通過任課老師發送給學生。在收到的175份有效樣本中，排除了61份來自非傳承語學生的問卷，得到最后114份樣本。

問卷第一部分收集與傳承語相關的家庭背景和學習經歷方面的信息。這部分問卷包含大小30項內容，表2（見下頁）提供了主要的相關信息。除此以外，問卷還詳盡收集了調查對象父母雙方的母語及方言背景、傳承語的使用頻率、與家庭成員和在社會網絡中的使用模式、傳承語態度與學習動機等內容，以便考察學習者的社會人口信息中的各個變量與民族認同和焦慮之間是否存在交互作用。

（二）測量工具

這項研究大體沿用了本文研究者在另一項傳承語學習焦慮的研究中使用的測量工具（Xiao & Wong 2014），并加入了相應的民族認同量表和語言水平自我評估，一共7 個李克特量表。現分述如下：

1.語言水平自我評估：我們采取了以往研究的通用方式（Oh & Fuligni 2010），要求調查參與者從聽說讀寫以及文化五個方面對自己的語言水平做出評估。

2.民族認同量表：本文采用Phinney和Ong （2007）修訂的雙因子6個條目的多民族認同量表測量民族認同感的高低，其中民族身份探索和民族認同承諾各3項。

3.語言焦慮量表：本研究沿用了Xiao和Wong （2014）的五個語言技能焦慮的量表，分別測量寫作焦慮（Cheng 2004）、口語焦慮（Horwitz 1986，2010）、閱讀焦慮（Saito et al. 1999）、聽力焦慮（Kim 2000；Tallon 2006）以及與華裔背景相關的語言焦慮（Tallon 2006）。這些量表已在以往研究中得到多次的檢驗和測試，具有較高的信度和效度。量表背景、采納方法以及過往信度記錄請參看Xiao 和Wong （2014）。

為增加量表辨識度，所有項目均采用了7級計分。對各表進行信度分析的結果表明，此次研究所用量表的信度指標均為良好。表3提供了各項量表信度分析的結果。

四、結 果

統計測試及各項假設檢驗由SPSS 23執行。針對上文所列三個研究問題，本文對民族認同、語言焦慮、傳承語水平自評做雙變量關聯性分析；并用一系列t檢驗測試傳承語學習者群體間差異。本組數據經檢驗服從正態分布，并滿足方差齊性檢驗，各個考察變量的描述性統計結果見表4。

（一）民族認同、語言焦慮、傳承語水平自我評估相關性分析

相關性分析顯示中文傳承語學習者的民族認同與多項語言焦慮之間存在負相關。統計上顯著的負相關集中在民族認同與讀寫焦慮之間，其中閱讀焦慮與整體民族認同以及兩個維度之間均出現負相關。另外，與華裔背景相關的焦慮也與整體民族認同度之間以及與民族認同承諾欲望之間存在負相關。具體皮爾遜積矩相關系數請見表5。

另外，本研究也分項測試了語言水平自我評估與民族認同之間的相關性。結果也顯示這種正相關具體表現在中文讀寫能力與民族認同的探索行為之間；民族認同的雙維度與傳承語技能之間的相關性也有明顯的分布特征：承諾維度與聽說技能有正面相關性，而探索維度與讀寫技能呈現正面相關性；另外，傳承語學習者的五項技能水平之中，文化水平自我評估與民族認同及其兩個維度之間表現出最強的正相關。具體皮爾遜積矩相關系數請見表6。

（二）具有不同傳承語背景的學習者在民族認同與語言焦慮上的差異

本文第二個研究問題考察來自不同傳承語背景的學習者在民族認同和語言焦慮上是否有不同體現。按照傳承語背景的不同，114名調查對象被分為普通話組（n=49）和方言組（n=65），并運行一系列獨立樣本t檢驗測試組間差異。檢驗結果表明，與普通話背景的學生相比，方言背景的傳承語學習者表現出較高的民族認同感t（113）=-3.038， p=.004，這種差異在民族認同的承諾和探索兩個維度上均有體現。在語言焦慮度上，方言背景的學生在聽說技能上的焦慮較高：口語焦慮t（113）= -3.397，p < .001，聽力焦慮t（113） = -2.569，p = .010；而普通話背景的學生在讀寫上的焦慮度較高：閱讀焦慮t（113） = -2.635，p = .010，寫作焦慮t（113）= 3.035，p < .001。以上t檢驗結果都具有較大的效應量（Cohens d = .60～.87），代表這些組間差異有較高的實際顯著性。

在這組檢測中，兩組間唯一沒有顯示出統計明顯差異的是語言學習中與華裔身份相關的語言焦慮度 t （113）= -0.378， p = .71。具體結果請見表7。

（三）傳承語學習者中一代移民與二代移民之間的關系

本文第三個研究問題考察華裔不同移民代之間在民族認同和語言焦慮上的差異。按照所屬移民代的不同，114名調查對象被分為第一代移民組（n=51）和第二代移民組（n=63），并運行一系列獨立樣本t檢驗測試組間差異。本組測試發現，華裔傳承語學習者中的第一代移民與第二代移民在民族認同和語言焦慮上的差異也有明顯的分布特征（見下頁表8）。結果表明，第二代移民在民族認同的探索欲望上大于第一代移民t（113）= -2.11，p = .04；另外，第二代移民的聽說焦慮也高于第一代移民：聽力焦慮t（113）= -2.09，p = .04；口語焦慮t（113）= -2.34，p = .02。這三項差異也都具有較大的效應量d = .56～.63。

除此以外，本組測試發現，兩代移民在民族認同，民族認同的承諾維度、讀寫焦慮以及與華裔身份相關的語言焦慮等5個指數上都沒有統計上顯著的差異。

五、討 論

本研究考察華裔傳承語學習者的語言焦慮與民族認同之間的相關性，并分別探尋了不同傳承語背景、不同移民代的傳承語學習者在語言焦慮和民族認同這兩個建構上體現出的群體差異性。通過對這兩個重要概念的內部構架之間分項做深入細致的描述，該研究彌補了目前傳承語教育領域的研究空白，也對傳承語教育的課程設置與政策研發有啟示作用，具體研究結果可以從以下幾個方面進行探討：

（一）民族認同、語言焦慮、傳承語水平之間的相關性

本研究的一個重要發現是民族認同和傳承語讀寫焦慮（負相關）以及讀寫技能（正相關）之間的顯著相關性。

首先，本研究分項考察了華裔傳承語學習者的民族認同（及其雙維度）與五項語言技能焦慮之間的相關性。結果表明華裔傳承語學習者的民族認同感與多項語言焦慮之間存在負相關。這一結論在一定程度上能確定基于以往文獻結論做出的預測：由于民族認同與傳承語水平之間具有正向相關，而語言能力往往能降低語言焦慮感，所以發現民族認同與語言焦慮之間存在負相關符合一般推測。但是對兩個民族認同維度（承諾，探索）與五項語言焦慮（聽、說、讀、寫、文化）之間做細致的考察，兩者之間的負相關呈現出有趣的分布特征。具體來說，這種相關性似乎只出現在民族認同與某些特定的技能焦慮之間：由聽說技能引起的焦慮與民族認同及其兩個維度之間并沒有顯示出統計上顯著的相關性；而閱讀焦慮則與民族認同和兩個維度之間顯示出全面的負相關。此外， 就民族認同的維度而言，如果對華裔這一身份背景有更強正面情感關聯（承諾）的學習者，則與華裔背景相關的語言焦慮越低；而對華人民族有更強探索欲的學習者，寫作焦慮越低。

其次，盡管民族認同與傳承語水平之間大體上的正相關關系與過往文獻結論一致，但是本研究結果進一步顯示，這種正相關關系也主要體現在民族認同與讀寫水平之間。另外，從民族認同的兩個維度來看，這種正相關關系亦出現了有趣的分化：其中承諾維度與聽說水平有顯著正相關，而探索維度與讀寫水平呈現顯著正相關。

以上相關分析中的兩個細節也值得格外的關注。首先是與華裔背景有關的語言焦慮與民族認同及其兩個維度之間有全面的、較強的負相關；另外，學習者對自己的文化技能水平評價與民族認同及其兩個維度之間有全面的、較強的正相關。

這種民族認同與特定語言技能焦慮及水平之間相關性的分布特征在以往文獻中尚未見論述。讀寫技能焦慮在這組相關性中占據重要地位，主要原因可能是與傳承語學習者的語言面貌相關。傳承語使用者的語言面貌有別于母語者和二語學習者，其典型表現是具有接近母語的語音能力，而讀寫與正式表達能力往往在很大程度上落后于聽說和非正式的口語表達。另外一個原因可能是中文語言本體特征。作為一個具有豐厚讀寫傳統的語言，中文的文字與書寫傳統成為民族認同的標桿，在維系傳承語學習者與中文的情感紐帶上扮演重要的角色。不管哪種原因占了主導因素，這些相關性分析結果揭示了民族認同、語言焦慮、語言能力這三個概念構架之間存在的內部復雜性，值得進一步探討。

（二）華裔傳承語學習者在民族認同與語言焦慮上的群體差異性

就群體差異性而言，這項研究的結果表明不同傳承語背景的學習者在民族認同和語言焦慮上差別明顯，而不同移民代的學習者之間雖有差異性，卻不如前者明顯。

來自不同家庭語言背景華裔傳承語學習者在民族認同和語言焦慮上有截然不同的表現：傳承語背景為廣東話的學生體現出較強的民族認同感 ，也有較高聽說技能焦慮，而普通話背景的學習者則體現出較高的讀寫焦慮。兩組在與華裔身份相關的語言焦慮方面沒有表現出不同。雖然使用了不同的焦慮測量量表，這一發現與Luo （2015）的傳承語學習者內部分組比較的結論有一致之處，即普通話背景的學生表現出較強的讀寫焦慮；不同之處在于Luo （2015）沒有發現兩組在寫作焦慮上的不同，而本文中兩組間在讀寫焦慮上都有統計上明顯的差異。具有不同傳承語背景的學習者在技能焦慮上的這種分化可能主要與兩組學生在語言技能上的不同表現有關。具有方言背景的傳承語學習者聽說技能不如普通話組的學生，而在讀寫能力上與普通話組差距相對較小，也因此他們的聽說技能與讀寫技能之間的差距也較小，這一情況可能使方言組學生的焦慮感集中體現在聽說技能上，而沒有產生對讀寫技能的突出焦慮（Wong & Xiao 2010；Xiao & Wong 2014；Luo 2015）。對于普通話組的學生來說，由于讀寫大幅度落后于他們的聽說能力，學生對這種差距的感知可能加劇他們對弱勢技能（讀寫）的焦慮感。另外一個值得探討的可能性在于民族認同與中文讀寫之間的關系可能導致相關焦慮度的波動。本研究的方言組體現出較強的民族認同，而民族認同與讀寫技能之間體現出較強的相關性。

相比之下，傳承語學習者中的第一代移民與第二代移民在民族認同以及各項焦慮度上的差異較小。與第一代移民相比，第二代移民表現出更高的聽說焦慮。這與兩代移民之間的實際聽說水平差距可能有關，另外一個可能的原因是兩代移民在語言使用方式以及機會上有差異，第二代移民在家庭及社交環境中使用傳承語的機會較少，對于語言的陌生感往往導致聽說上的焦慮。本組數據顯示，第一代移民與第二代移民之間并沒有體現出整體民族認同感上的差異。比較出乎意料的是，第二代移民反而對民族身份所攜帶的文化內涵表現出更強的探索意愿。 現有文獻對移民群體在民族認同和語言焦慮上的代際差異也略有論及：Oh和Fuligni （2010） 比較了第一代與第二代亞裔移民在傳承語使用上的區別，沒有發現兩者在民族認同強度上的區別；在針對土耳其傳承語使用者的分析中，Sevin?和Dewaele （2016）以及Sevin? （2017）做了三代移民的代際比較，并發現第三代傳承語使用者相較于第一代和第二代顯示出更強的傳承語焦慮，而第一代與第二代移民主要感受到主流語言焦慮。不過，這兩組文獻中的考察對象都是傳承語使用者，而非教育環境里的傳承語學習者；他們對移民代的定義也有不同。本文的這一發現豐富了以往研究中的相關論述，也對傳承語教育發展有直接的啟示作用。

（三）對傳承語教育發展的啟示

以上關于民族認同和語言焦慮相關性以及群體差異性的研究發現對傳承語教學發展以及傳承語教師培訓有多方面的啟發。首先，發展健康積極的民族認同對傳承語教育至關重要。我們已經知道傳承語能力對民族認同感有促進作用，本項研究則指出較強的民族認同感能幫助降低傳承語學習中的焦慮度。具體而言，有效的閱讀與寫作教學以及讀寫教學中的情感支持有助于提升民族認同感，降低傳承語焦慮。同時，傳承語教育應該加強文化教學，增加對民族情感和文化內涵的正面導向。

第二，本項研究也提醒語言教育者和政策制定方注意學習者在民族認同上的流動性和差異性，避免在教學中出現強加式的民族意識灌輸。我們在本項研究中看到方言背景學生實際上體現出更強的華裔民族認同感，而無論來自哪個移民地，第二代華人對于民族文化和民族含義也有更強的探索欲求。傳承語教育也應該尊重和順應這些多樣的認同與情感需要。恰當的傳承語教學理念應該平衡和兼顧各個群體的認同意識，以免在學習者民族認同過程中造成沖突、產生排斥心理，從而加劇語言焦慮；教師培養中也應該加強對語言教師在語言多樣化、語言權利與民族多元意識等方面的培訓；教學材料則需要結合傳承語教學所在國的情況和學習者的背景進行甄選和編撰，防止語言歧視的產生。目前大陸和臺灣地區都為推廣中文做了很多努力，包括提供免費教程、派遣志愿者教師等，營利性的教育機構和出版業也希望開拓海外的語言教育市場，這其中的很多注意力也投向了傳承語學習者群體。但是目前許多教材和教師忽視了多元化的華人移民社區在所在國的歷史背景與文化訴求，出現一些對傳承語有失偏頗的處理，譬如簡單地將民族語言等同為普通話，或者在教學中排斥或貶低其他方言或普通話的地域變體。

第三，這項研究也對傳承語教育的理論建設有所幫助。解決傳承語定義困境需要對傳承語學習者的群體差異性做更加深入的勘察，本文在這一方向上有所貢獻。另外，本文考察了民族認同——語言焦慮之間的關聯性， 這一聯結的建立，與已有的傳承語—民族認同的聯結互相對應，填補了目前的傳承語教育的理論模式的建構中缺失的一環。這種身份與焦慮之間的關聯也推動對目前語言焦慮研究的重新審視，在傳承語語境下，語言焦慮的來源與影響不再囿于語言課堂四壁之內，延展到傳承語學習者個體的日常生活與自我認知中。傳承語焦慮理論的發展應該與身份理論與民族認同理論相結合，并將相關描述和考量整合入傳承語焦慮測量工具中。

（四）局限性與未來研究發展方向

本文就民族認同與傳承語焦慮的相關性做了開拓性的考察，也具有幾個方面的局限性。其中一個不足——也是一個亟待解決的問題——傳承語焦慮量表的適用性。本文沿用了6項量表測量與華裔身份相關的語言焦慮，信度為.79，雖然達到了可接受水平，但是如我們在Xiao和Wong （2014）中指出的，其信度與效度仍然有待進一步檢驗與提高。另外一個局限性在于語言能力的測量方法。盡管語言能力自我評價是該領域廣泛使用的測量方法，這一數據是否確實代表學習者真實的傳承語能力還值得商榷 （Kang & Kim 2012），也引起了不少的討論。一些研究把這一測量數據作為學習者對語言能力的信心指數（例如 Gallagher 2013），最近也有研究開始系統考察自我評估與客觀評估之間的關系（Trofimovich et al. 2016），未來的研究應該在研究設計中考慮這些因素。

另外一個非常值得開展研究的因素是來自社會和自身的對傳承語語言水平的期待值。Krashen （2000）曾就這種期待值對傳承語學習的影響貼切地指出，來自社會、家庭以及自我的期待造成額外的壓力，讓傳承語學習者有點兩頭不討好：學得好是理所當然的；學不好的話， 這種多方失落讓學習者感到尤其痛苦。這種期待值可能對“民族認同—傳承語焦慮”這一關聯產生交互作用。一個可能出現的情況是，民族認同程度越高的學習者，對這種期待值更敏感，滿足社會期待的欲望越高，也可能產生對自己的過高的期待值，因而觸發焦慮感。在將來的研究中，研究者可以考慮測量學習者對這種期待值的認知與反應，再計算這個變量是否對民族認同和語言焦慮有交互作用。

此外，民族認同與語言焦慮的進一步理論化需要大量成熟嚴謹的定性研究。基于相關性的定量分析雖然可以發現多個概念構架之間的內部關系和差異，對其形成原因卻沒有足夠的解釋力，也不能準確地把握一系列社會文化特質對學習者民族認同和語言焦慮的影響，以及學習者在經歷不同時期、地域轉變時，兩者間關系的變化。

更為重要的一個研究方向是傳承語在不同國家與地域、不同語言狀況下的身份與情感分析。中文在這一方面尤其具有廣泛而豐富的研究前景。隨著“全球華語”這一概念的形成和逐漸清晰，國內對傳承語研究的關注也日漸升溫，并在最近幾年出現了許多詳盡的理論推介和研究綜述，如heritage language術語翻譯（高虹 2010），繼承語理論發展（吳文2012；張廣勇2014；曹賢文 2014），近期民族認同研究（尹小榮 2016）。郭熙的一系列論著對華文作為祖語教育的整體發展做了有前瞻性的理論梳理和學科建設，建立了以“祖語”這一名稱為核心概念的理論框架（郭熙 2008，2013，2015）。本文沿用了“傳承語” 一詞來指稱heritage language，一則因為其為北美較為常見的中文術語，二則考慮到“傳”與“承”在語義上準確反映了代際互動：傳承語的保持需要有一方傳，一方承。但是如果考慮華文在全球海外華人社區的繼承與發展，祖語確實具有很強的涵蓋能力，也容易與其他術語結合構成概念鏈（參見本刊同期發表的郭熙論文）。另一些學者結合華語在全球的不同語言地位和狀況對學習者身份做了多角度的探討。如周明朗（2014）關于美國華裔身份與傳承語教學的關系，吳英成、邵洪亮 （2014）就新加坡華裔學習者身份認同與語言使用的關系的調查，方夏婷（2016）對澳大利亞華裔中學生的認同研究等。這些新近出現的理論闡述和研究標識著新的學科領域的建立和發展，令人振奮；同時也給研究人員和決策者提出了新的要求和挑戰，因為中文傳承語教育研究的全面發展和成熟，確實需要更多跨領域跨學科的多角度考察。

六、結 語

“當我想到中文的時候，我就想到我的爸爸，媽媽，我的家。對我來說，中文是家的語言，心的語言。”這段讓人動容的感言，來自Jason Chen，一位出現在何緯蕓教授一系列傳承語身份研究中的中文傳承語學習者。對于Jason這樣的移民家庭的孩子來說，祖輩傳承下來的語言負載著深厚而復雜的情感，在不同的人生階段，不同的教育環境中影響著他們對自我作為社會成員和民族成員的理解和認同。傳承語教育正是處在這種情感與身份的微妙互動之中，通過語言保持和文化多元，促進個體健康的民族認同發展，提升移民家庭內以及群體間的融洽關系。本文通過民族認同與語言焦慮這兩個獨特的視角，探討在傳承語教育語境下建立“身份—焦慮”這一新的理論關聯模式，并考察具有不同方言背景，來自不同移民代的中文傳承語學習者在兩者上體現出的差異。希望這種細致的考察能幫助消除傳承語定義上的一些困擾，形成適應學習者特征和時代要求的傳承語教育理念，為傳承語教材研發以及師資培養等方面提出建設性意見，使傳承語這種以特有的方式通向民族成員心靈與情感深處的語言，得到應有的尊重、全面的了解以及持久維護和充分實現。

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責任編輯：姜 賀