國(guó)際祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究焦點(diǎn)分析

提 要 本文介紹了將英文術(shù)語(yǔ)heritage language譯作“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”的理?yè)?jù)，并基于對(duì)2002年創(chuàng)刊的《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》14年來(lái)所發(fā)表原創(chuàng)性論文的全面梳理，歸納總結(jié)出該領(lǐng)域的六個(gè)焦點(diǎn)話題：（1）“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”與“母語(yǔ)”的術(shù)語(yǔ)辨析；（2）“祖?zhèn)髡Z(yǔ)者”界定中的語(yǔ)言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭(zhēng)；（3）祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育中的語(yǔ)言變體選擇；（4）年齡、性別、階層等社會(huì)因素對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)態(tài)度的影響；（5）祖?zhèn)髡Z(yǔ)權(quán)利的非完整性；（6）祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策的社區(qū)性。文章對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行了評(píng)析，并指出了當(dāng)前研究存在的一些不足。

關(guān)鍵詞 祖?zhèn)髡Z(yǔ)；祖?zhèn)髡Z(yǔ)者；祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者；《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》

Abstract From the statistic analysis of the 14 years publications of the Heritage Language Journal， this paper summarizes six key topics in this field： （1） the difference between heritage language and native language； （2） the defining criterion of heritage language speakers： language competence and cultural associations； （3） variant selection in heritage language education； （4） the influence of social factors on the attitudes to heritage languages； （5） incomplete linguistic rights as a heritage language； （6） community-based heritage language education policy. These research results are then evaluated from linguistic， pedagogical and sociological perspectives.

Key words heritage language； heritage language speakers； heritage language learners； the Heritage Language Journal

一、引 言

加拿大是全球第一個(gè)將多元文化主義寫入憲法的國(guó)家。1993年設(shè)立的“加拿大文化遺產(chǎn)部”重視土著語(yǔ)言及移民語(yǔ)言的保護(hù)和研究，并最早使用heritage language一詞，用來(lái)指“（在加拿大）除英語(yǔ)和法語(yǔ)之外的任何語(yǔ)言”（Cummins & Danesi 1990）。美國(guó)也有大量的土著和移民群體，從20世紀(jì)90年代末起，heritage language作為一個(gè)通用術(shù)語(yǔ)逐漸在美國(guó)流行開來(lái)，“盡管這是一個(gè)新興術(shù)語(yǔ)，但是在美國(guó)，這類語(yǔ)言的存在比整個(gè)國(guó)家歷史還要悠久”（Fishman 2001：81-89 ）。不過(guò)，這一術(shù)語(yǔ)主要在北美地區(qū)使用，其他地區(qū)更多使用“家庭語(yǔ)言”（home language）、“社區(qū)語(yǔ)言”（community language）、“外來(lái)語(yǔ)言”（allochthonous language）、“民族語(yǔ)言”（ethnic languages）以及“少數(shù)族裔語(yǔ)言”（minority languages）等說(shuō)法（Van Deusen-Scholl 2003）。

起初，人們將heritage language定義為“除英語(yǔ)以外的所有語(yǔ)言”，斯坦福大學(xué)教授Valdés（2001）將其限定為“除英語(yǔ)以外的所有移民語(yǔ)言”，F(xiàn)ishman（2001：169）則把土著印第安語(yǔ)也納入其中，并將定義細(xì)化為“除英語(yǔ)以外的、與個(gè)人有著某種文化關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言”。

目前術(shù)語(yǔ)heritage language在國(guó)內(nèi)有多個(gè)譯名，包括“遺產(chǎn)語(yǔ)言”“傳承語(yǔ)”“繼承語(yǔ)”“族裔語(yǔ)”“祖裔語(yǔ)”“族裔傳承語(yǔ)”“祖籍傳承語(yǔ)”和“祖語(yǔ)”。在這八種譯名中，除了“語(yǔ)”字外，出現(xiàn)最多的是“祖”“傳”和“承”三個(gè)字。筆者建議取其中的“祖”和“傳”兩個(gè)字，將heritage language譯作“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”。之所以采用“祖”字，是因?yàn)橐恍┪鞣綄W(xué)者（如Grinevald & Bert 2011）常常將heritage language等同于ancestral language（祖先的語(yǔ)言）；之所以采用“傳”字，是因?yàn)檫@方面的研究就是為了“傳承語(yǔ)言文化”。同時(shí)，“祖?zhèn)鳌币辉~常常表明某物具有一定的價(jià)值，值得珍惜并傳承下去，如“祖?zhèn)魇炙嚒薄白鎮(zhèn)髅胤健钡龋⑶冶磉_(dá)出heritage一詞所具有的“語(yǔ)言資源”含義，即譯名“遺產(chǎn)語(yǔ)言”欲傳達(dá)的意義。最后，通常在提到“祖?zhèn)鳎ǖ臇|西）”時(shí)，人們往往擔(dān)心能否繼續(xù)傳承、會(huì)不會(huì)失傳這類問(wèn)題，這正是heritage language目前所面臨的最大問(wèn)題。

與“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”緊密相關(guān)的兩個(gè)術(shù)語(yǔ)是：“祖?zhèn)髡Z(yǔ)者”（heritage language speakers，HLS）和“祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者”（heritage language learners，HLL）。前者指的是“因?yàn)榧彝ケ尘岸邆渥鎮(zhèn)髡Z(yǔ)身份和能力的人”，他們既認(rèn)同該語(yǔ)言又會(huì)說(shuō)該語(yǔ)言，是傳承語(yǔ)言的主力；后者指的是“學(xué)習(xí)某種祖?zhèn)髡Z(yǔ)的學(xué)生”，常常出現(xiàn)在祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育話題中，有學(xué)者（如郭熙 2015）將其譯為“祖語(yǔ)生”。雖然前者強(qiáng)調(diào)的是“講話人”身份，而后者強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)習(xí)者”身份，但是兩者都有語(yǔ)言能力上的要求。Van Deusen-Scholl（2003：221）就指出，只有那些已經(jīng)在家庭環(huán)境中習(xí)得一定程度祖?zhèn)髡Z(yǔ)的學(xué)生才能稱作“祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者”，而那些沒(méi)有任何祖?zhèn)髡Z(yǔ)能力，僅僅因?yàn)榕c該語(yǔ)言具有種族或文化關(guān)聯(lián)而去學(xué)習(xí)的人應(yīng)該稱為“有祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)者”。無(wú)疑，這一界定將不具有語(yǔ)言水平但通過(guò)課堂學(xué)習(xí)獲得祖?zhèn)髡Z(yǔ)的學(xué)習(xí)者排除在外了，因而縮小了祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的范圍，便于在祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究中分類觀察，在教育實(shí)踐中“因生施策”。

近20年來(lái)，祖?zhèn)髡Z(yǔ)與祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育受到越來(lái)越多的關(guān)注。研究發(fā)現(xiàn)，與母語(yǔ)（ML）、外語(yǔ)（FL）或第二語(yǔ)言（L2）學(xué)習(xí)者相比，祖?zhèn)髡Z(yǔ)（HL）學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言基礎(chǔ)、語(yǔ)言情感、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、文化認(rèn)知等方面都存在差異，需要提供專門的課程以滿足其特殊的學(xué)習(xí)需求。相關(guān)研究成果部分揭示了祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得、遷移、磨蝕、認(rèn)同等方面的規(guī)律，探索了祖?zhèn)髡Z(yǔ)教學(xué)的價(jià)值、目的、特點(diǎn)和要求，在多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了重大影響，使其成為語(yǔ)言規(guī)劃領(lǐng)域一個(gè)新的研究熱點(diǎn)。

為了從總體上把握國(guó)外在祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究領(lǐng)域取得的成果，了解當(dāng)前討論的焦點(diǎn)話題，推動(dòng)相關(guān)研究在國(guó)內(nèi)的開展，本文擬對(duì)本領(lǐng)域唯一的專門性學(xué)術(shù)刊物《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》（Heritage Language Journal）①進(jìn)行全面梳理，分析其創(chuàng)刊以來(lái)所發(fā)表原創(chuàng)性論文，歸納總結(jié)該領(lǐng)域的一些焦點(diǎn)話題，對(duì)研究成果進(jìn)行評(píng)析，并指出當(dāng)前研究存在的不足。

二、《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》研究?jī)?nèi)容

（一）《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》出版概述

1999年10月14日至16日，首屆“祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究大會(huì)”在美國(guó)加利福尼亞州召開，會(huì)議出版了論文集《美國(guó)祖?zhèn)髡Z(yǔ)：保護(hù)國(guó)家資源》（Heritage

Languages in America： Preserving a National Resource）。隨后，美國(guó)教育部成立了“國(guó)家祖?zhèn)髡Z(yǔ)資源中心”①，并在加州大學(xué)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)中心創(chuàng)建了“祖?zhèn)髡Z(yǔ)發(fā)展促進(jìn)聯(lián)盟”②。2002年，國(guó)家祖?zhèn)髡Z(yǔ)資源中心和加州大學(xué)洛杉磯分校（UCLA）國(guó)際研究所合作創(chuàng)辦了祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究的專門性刊物《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》，美國(guó)邁阿密大學(xué)的Andrew Lynch教授擔(dān)任主編。一些國(guó)際知名的語(yǔ)言政策與規(guī)劃研究學(xué)者，如以色列特拉維夫大學(xué)的Elana Shomamy和澳大利亞墨爾本大學(xué)的Joseph Lo Bianco，都是該刊的編委會(huì)成員。十多年來(lái)，在祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究領(lǐng)域，該刊一直處于學(xué)術(shù)前沿。

經(jīng)過(guò)緊張籌備，2003年秋天《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》出版了第1期。從2003年到2007年，每年出版1期；從2008年起，每年出版2期；從2011年至今，每年出版3期，分別在每年的4月、8月和12月出版。從2003年第1卷第1期至2016年第13卷第3期，《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》一共出版發(fā)行13卷26期，發(fā)文量達(dá)到169篇，其中實(shí)證性研究102篇，理論探討及現(xiàn)狀描述44篇，另有23篇書評(píng)。

下面從研究語(yǔ)種、研究學(xué)科視角和研究領(lǐng)域三個(gè)方面來(lái)考察《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》歷年來(lái)的發(fā)文情況。

（二）《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》各語(yǔ)種發(fā)文情況

從語(yǔ)種看，該刊研究案例中涉及的語(yǔ)言種類較多，已達(dá)20多種，但每個(gè)語(yǔ)種的論文篇數(shù)并不均衡。其中以西班牙語(yǔ)為研究對(duì)象的共45篇，高居榜首；排在第2到第4位的是漢語(yǔ)（16篇）、俄語(yǔ)（13篇）和朝鮮（韓國(guó)）語(yǔ)（12篇）。可以看出，探討西班牙語(yǔ)祖?zhèn)髡Z(yǔ)的論文數(shù)量比后面三者的總和還要多。排在第5到第7位的分別是日語(yǔ)（9篇）、印地語(yǔ)（3篇）和德語(yǔ)（3篇），另外，涉及阿拉伯語(yǔ)、希伯來(lái)語(yǔ)、法語(yǔ)、高棉語(yǔ)、波斯語(yǔ)、波蘭語(yǔ)、土耳其語(yǔ)、旁遮普語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)等語(yǔ)言的論文，目前僅有1—2篇。圖1以柱狀圖的形式呈現(xiàn)了各語(yǔ)種的發(fā)文數(shù)量。

（三）《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》研究學(xué)科視角

從研究視角看，在146篇原創(chuàng)性論文中，絕大部分研究可以歸為以下三個(gè)學(xué)科視角：語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)和社會(huì)學(xué)。其中，語(yǔ)言學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究包括祖?zhèn)髡Z(yǔ)概念辨析（如術(shù)語(yǔ)緣起、祖?zhèn)髡Z(yǔ)的語(yǔ)言學(xué)性質(zhì)等）、祖?zhèn)髡Z(yǔ)習(xí)得（如雙語(yǔ)習(xí)得、非完整習(xí)得、語(yǔ)用習(xí)得等）、祖?zhèn)髡Z(yǔ)者語(yǔ)言特征與使用模式（如語(yǔ)碼轉(zhuǎn)換、語(yǔ)言使用不安全感、變體選擇、代際差異等）和祖?zhèn)髡Z(yǔ)能力評(píng)估（如心理詞庫(kù)、祖?zhèn)髡Z(yǔ)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等）；教育學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究包括教育管理（如祖?zhèn)髡Z(yǔ)課程、大綱、教材等）、課堂教學(xué)（如讀寫能力培養(yǎng)、計(jì)算機(jī)輔助祖?zhèn)髡Z(yǔ)習(xí)得等）和教育評(píng)估（如祖?zhèn)髡Z(yǔ)在線測(cè)試系統(tǒng)開發(fā)、祖?zhèn)髡Z(yǔ)課程有效性評(píng)估等）；社會(huì)學(xué)視角的祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究包括語(yǔ)言生活（如當(dāng)代社會(huì)政治背景、祖?zhèn)髡Z(yǔ)人口規(guī)模、文化背景、年齡構(gòu)成等）和語(yǔ)言政策（如祖?zhèn)髡Z(yǔ)權(quán)利、祖?zhèn)髡Z(yǔ)保護(hù)、祖?zhèn)髡Z(yǔ)活力評(píng)估、政府祖?zhèn)髡Z(yǔ)理念與政策等）。

有的論文兼用了兩種學(xué)科視角，在統(tǒng)計(jì)時(shí)，根據(jù)文章整體內(nèi)容的側(cè)重進(jìn)行了取舍。另外，還有10篇文章不屬于上述學(xué)科視角（包括祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究綜述、祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究方法探討等）。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果看，語(yǔ)言學(xué)視角的論文數(shù)量最多，占比達(dá)到了38%，教育學(xué)視角的研究數(shù)量也不少，占比達(dá)到了34%，但社會(huì)學(xué)視角的研究數(shù)量較小，占比僅為21%，說(shuō)明目前對(duì)于祖?zhèn)髡Z(yǔ)的社會(huì)語(yǔ)言生態(tài)和語(yǔ)言政策研究還有待加強(qiáng)（表1）。

（四）《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》研究領(lǐng)域分布

從研究領(lǐng)域看，在全部102篇實(shí)證研究中，研究人員大多采用民族志調(diào)查方法，通過(guò)問(wèn)卷、觀察、訪談等手段，研究祖?zhèn)髡Z(yǔ)及祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育的現(xiàn)狀，涉及六個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域：（1）祖?zhèn)髡Z(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)言偏誤及年齡因素；（2）祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)；（3）祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)生語(yǔ)言能力評(píng)估；（4）祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者讀寫能力的培養(yǎng)；（5）祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策與教學(xué)策略；（6）祖?zhèn)髡Z(yǔ)教師的語(yǔ)言觀念與專業(yè)發(fā)展。

考慮到祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究中通常會(huì)采用對(duì)比分析的方法，即與母語(yǔ)、二語(yǔ)或外語(yǔ)在語(yǔ)言特征、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)策略等方面進(jìn)行比較，在文獻(xiàn)梳理時(shí)特別對(duì)該方法的使用情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。表2呈現(xiàn)了實(shí)證性研究論文（2003—2016）的領(lǐng)域分布和比較法使用情況。

上面介紹的各個(gè)研究領(lǐng)域涉及很多具體話題，為了更深入地理解和更準(zhǔn)確地把握歷年來(lái)祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究的關(guān)鍵成果，下文將對(duì)其中的六個(gè)焦點(diǎn)話題進(jìn)行專題介紹。

三、祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究關(guān)鍵話題

基于對(duì)《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》所發(fā)表原創(chuàng)性論文的總結(jié)和梳理，依據(jù)發(fā)文量、學(xué)術(shù)影響力和爭(zhēng)論程度，本文從數(shù)據(jù)和話題中提取出六個(gè)焦點(diǎn)話題：“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”與“母語(yǔ)”的術(shù)語(yǔ)辨析、“祖?zhèn)髡Z(yǔ)者”界定中的語(yǔ)言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭(zhēng)、“祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育”中的變體選擇；社會(huì)因素對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)態(tài)度的影響、“祖?zhèn)髡Z(yǔ)權(quán)利”的非完整性和“祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策”的社區(qū)性。下面分為六個(gè)部分進(jìn)行專題介紹。

（一）術(shù)語(yǔ)辨析：“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”與“母語(yǔ)”的區(qū)別

“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”不等于“母語(yǔ)”，兩者盡管有許多重疊之處，但還是存在許多不同點(diǎn)。

首先，母語(yǔ)概念并不和語(yǔ)言地位、語(yǔ)言活力等因素相關(guān)（方小兵 2015），而祖?zhèn)髡Z(yǔ)必須是一個(gè)國(guó)家的弱勢(shì)語(yǔ)言，而不能是主導(dǎo)語(yǔ)言或強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言。比如在美國(guó)，英語(yǔ)是許多人的母語(yǔ)，但不會(huì)被視作任何人的祖?zhèn)髡Z(yǔ)；同樣，在加拿大，英語(yǔ)和法語(yǔ)是許多人的母語(yǔ)，但不能視作其祖?zhèn)髡Z(yǔ)。因此，移民如果來(lái)自英語(yǔ)國(guó)家（包括印度、尼日利亞等國(guó)），從小在家中習(xí)得英語(yǔ)，就不能歸為祖?zhèn)髡Z(yǔ)者，而只是英語(yǔ)母語(yǔ)者。母語(yǔ)和祖?zhèn)髡Z(yǔ)的這一區(qū)別表現(xiàn)在宏觀領(lǐng)域和群體層面。

其次，在微觀和個(gè)體層面，母語(yǔ)通常是一個(gè)人最早習(xí)得并掌握得最好、使用最為頻繁的語(yǔ)言（方小兵 2015），而祖?zhèn)髡Z(yǔ)則相反，它不一定是一個(gè)人最早習(xí)得的語(yǔ)言，而且更為重要的是，它常常是掌握得不好（不完全習(xí)得或語(yǔ)言磨蝕）、使用較少（功能域狹小）的語(yǔ)言，在日常生活中僅處于消極待用的地位。有學(xué)者認(rèn)為，祖?zhèn)髡Z(yǔ)是“因語(yǔ)言環(huán)境改變而未能完全學(xué)會(huì)的母語(yǔ)或第一語(yǔ)言”（Polinsky & Kagan 2007： 368-395），是“與生俱來(lái)且有特殊情感關(guān)聯(lián)，但很少在日常生活中使用的語(yǔ)言”（Van Deusen-Scholl 2003：212）。類似的，英文維基百科①也指出，祖?zhèn)髡Z(yǔ)是“非完整習(xí)得的家庭語(yǔ)言，在大的外部社區(qū)中較少使用”。可以說(shuō)，“不完全習(xí)得”和“使用域有限”是祖?zhèn)髡Z(yǔ)的重要特點(diǎn)，而母語(yǔ)概念沒(méi)有這些特點(diǎn)。

這里也就出現(xiàn)了一個(gè)問(wèn)題：祖?zhèn)髡Z(yǔ)者是否屬于該祖?zhèn)髡Z(yǔ)的母語(yǔ)者？Montrul（2011，2013）認(rèn)為答案既是肯定的，也是否定的。在語(yǔ)言習(xí)得的初始階段，祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者和單語(yǔ)母語(yǔ)學(xué)習(xí)者沒(méi)有任何差別，但是由于言語(yǔ)社區(qū)環(huán)境的限制，祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者在句法、詞匯、語(yǔ)義與語(yǔ)用等方面都表現(xiàn)出不同程度的缺陷，很難視作該語(yǔ)言的母語(yǔ)者。如果母語(yǔ)性是一個(gè)連續(xù)體，那么母語(yǔ)單語(yǔ)者處于一端，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者處于另一端，而祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者位于中間。因此，祖?zhèn)髡Z(yǔ)者可以納入一些學(xué)者提出的“半母語(yǔ)者”概念范圍（班弨 2008）。

總之，祖?zhèn)髡Z(yǔ)不是傳統(tǒng)意義上的母語(yǔ)，祖?zhèn)髡Z(yǔ)者雖然大多從小就習(xí)得該語(yǔ)言，但卻無(wú)法以“母語(yǔ)者”自居。祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)輸入不足是祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究的重要話題，該研究可以幫助人們了解母語(yǔ)習(xí)得至少需要多少時(shí)間才能保證母語(yǔ)的最終建構(gòu)和完整習(xí)得，也有助于了解外部因素（如社會(huì)因素）和內(nèi)部因素（如學(xué)習(xí)者心理因素）在語(yǔ)言習(xí)得中所起的作用。

（二）祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的界定標(biāo)準(zhǔn)：語(yǔ)言能力與文化關(guān)聯(lián)之爭(zhēng)

祖?zhèn)髡Z(yǔ)者概念的界定存在兩種相互競(jìng)爭(zhēng)的視角：文化角度或純粹的語(yǔ)言角度。一些學(xué)者（如Fishman et al. 1977；Kondo-Brown 2003）認(rèn)為，祖?zhèn)髡Z(yǔ)是在文化、種族或宗教等方面與個(gè)人具有某種關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言，因而界定祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的標(biāo)準(zhǔn)是語(yǔ)言認(rèn)同而非語(yǔ)言能力，祖?zhèn)髡Z(yǔ)者是某一少數(shù)民族文化的成員即可，是否具有該語(yǔ)言能力并不重要。這其實(shí)是將祖?zhèn)髡Z(yǔ)識(shí)別為文化溯源的一種方式，這個(gè)概念對(duì)于社會(huì)學(xué)家、人類學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家非常有用。然而對(duì)于語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教師而言，研究祖?zhèn)髡Z(yǔ)的目標(biāo)是使特定人群能夠更地道、更流利地使用該語(yǔ)言。對(duì)于這類研究人員，Valdés（2001）提出的基于語(yǔ)言的定義似乎更有用：“祖?zhèn)髡Z(yǔ)者是一個(gè)自小在非英語(yǔ)家庭環(huán)境成長(zhǎng)起來(lái)的雙語(yǔ)人。”Wiley（2001）也認(rèn)為，真正的祖?zhèn)髡Z(yǔ)者即使不會(huì)講該語(yǔ)言，也至少應(yīng)該能夠聽懂，他斷言：“沒(méi)有相應(yīng)語(yǔ)言能力的祖?zhèn)髡Z(yǔ)者在教育學(xué)上沒(méi)有任何意義。”

雖然“語(yǔ)言能力”和“文化關(guān)聯(lián)”是界定“祖?zhèn)髡Z(yǔ)者”的兩個(gè)最重要的標(biāo)準(zhǔn)，然而學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言能力究竟需要達(dá)到什么水平？最低（單項(xiàng)語(yǔ)言能力）應(yīng)該符合什么要求？文化關(guān)聯(lián)又在多大程度上起作用？在家庭被動(dòng)習(xí)得祖?zhèn)髡Z(yǔ)的學(xué)生一定就具有文化認(rèn)同需求和語(yǔ)言尋根愿望嗎？這些都是存在爭(zhēng)議的。比如，一個(gè)學(xué)生堅(jiān)信希臘語(yǔ)是他的祖?zhèn)髡Z(yǔ)，但他僅僅能聽懂幾句希臘語(yǔ)，是否可以被歸為祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者？又比如，一位拉丁裔美國(guó)青年，雖然既能聽懂又能講西班牙語(yǔ)，但自己并不認(rèn)同“西班牙語(yǔ)（母語(yǔ)）說(shuō)話者”身份（Spanish speaker），這樣的人是否可以視作西班牙語(yǔ)祖?zhèn)髡Z(yǔ)者？

為了解決這一問(wèn)題，Polinsky和Kagan（2007）提出了廣義祖?zhèn)髡Z(yǔ)和狹義祖?zhèn)髡Z(yǔ)的區(qū)分。廣義祖?zhèn)髡Z(yǔ)指的是與個(gè)人有著某種關(guān)聯(lián)的任何非主體民族語(yǔ)言，不考慮講話人實(shí)際的語(yǔ)言能力，這樣的祖?zhèn)髡Z(yǔ)者是“一個(gè)對(duì)該語(yǔ)言有情感依賴和渴望學(xué)習(xí)的人”；狹義祖?zhèn)髡Z(yǔ)指的是個(gè)人成長(zhǎng)過(guò)程中家庭所使用的語(yǔ)言，祖?zhèn)髡Z(yǔ)者能夠說(shuō)或至少能聽懂該語(yǔ)言。狹義的祖?zhèn)髡Z(yǔ)者必然是一名雙語(yǔ)者，因?yàn)槿绻且幻麊握Z(yǔ)者，只能說(shuō)某種移民語(yǔ)言，而不會(huì)英語(yǔ)，那么他就是那種移民語(yǔ)言的母語(yǔ)者，而不屬于祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的范圍。類似的，Carreira（2004：1-18）將“祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者”這一概念與“二語(yǔ)學(xué)習(xí)者”（SLL）、“一語(yǔ)學(xué)習(xí)者”（L1L）區(qū)分開來(lái)：與二語(yǔ)學(xué)習(xí)者不同，祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者是在語(yǔ)言方面有家庭背景、文化方面有身份標(biāo)志的學(xué)生；與一語(yǔ)學(xué)習(xí)者不同，祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者不能通過(guò)在家庭和社區(qū)充分接觸其語(yǔ)言和文化來(lái)滿足基本的語(yǔ)言和身份需求，他們只能依靠在學(xué)校的語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)滿足這些需求。

（三）對(duì)民族身份的超越：祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育中的變體選擇

在祖?zhèn)髡Z(yǔ)認(rèn)同中，可能會(huì)出現(xiàn)“躍層現(xiàn)象”，即祖?zhèn)髡Z(yǔ)者超越自身的民族身份，認(rèn)同更高層次的文化身份，從而影響祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育中的語(yǔ)言變體選擇。

例如，北美有大量移民家庭以西班牙語(yǔ)為祖?zhèn)髡Z(yǔ)，然而學(xué)校應(yīng)該以哪種西班牙語(yǔ)變體作為目標(biāo)語(yǔ)言來(lái)教學(xué)？到底是歐洲的西班牙語(yǔ)，或是南美的西班牙語(yǔ)，還是墨西哥的西班牙語(yǔ)？由于其“祖先”來(lái)源地不同，他們有不同的文化類型，在語(yǔ)言變體的選擇上也不完全一樣。來(lái)自各地區(qū)的移民家庭所使用的西班牙語(yǔ)不僅在發(fā)音和詞匯上存在地區(qū)變異，而且句法規(guī)則、語(yǔ)用規(guī)則及話語(yǔ)組織方式上也存在一定程度的變異（Beaudrie & Fairclough 2012）。因此，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，什么是正確規(guī)范的西班牙語(yǔ)？如何向西班牙語(yǔ)母語(yǔ)者靠攏？這些都是祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育中必須解決的實(shí)際問(wèn)題。

通常，人離家越遠(yuǎn)，其認(rèn)同范圍往往就越大。例如，來(lái)自印度的移民很可能鼓勵(lì)他們的孩子學(xué)習(xí)印地語(yǔ)，盡管其母語(yǔ)并不是印地語(yǔ)，而是印度各邦的語(yǔ)言——這些語(yǔ)言之間并不是通用語(yǔ)與方言的關(guān)系，而是完全不同的語(yǔ)言（Wiley 2013）。那些原先說(shuō)旁遮普語(yǔ)、古吉拉特語(yǔ)或泰盧固語(yǔ)的青少年往往會(huì)選擇學(xué)習(xí)印地語(yǔ)，從而接觸故土文化。印地語(yǔ)雖然不是他們的祖?zhèn)髡Z(yǔ)，但作為溝通更為便利的語(yǔ)言，將他們與社區(qū)的其他成員聯(lián)系起來(lái)。在公共領(lǐng)域中，這些青少年原先狹隘的民族身份讓位于“印度人”這個(gè)更大的文化身份。非洲移民家庭的祖?zhèn)髡Z(yǔ)教學(xué)中也出現(xiàn)了類似的情形。例如，一些非洲裔美國(guó)人并不將祖父的母語(yǔ)作為自己的祖?zhèn)髡Z(yǔ)，而是選擇了斯瓦希里語(yǔ)，因?yàn)樗欠侵薜囊环N通用語(yǔ)，使用人數(shù)眾多，有更高的實(shí)用價(jià)值（Lynch 2014）。在這種情況下，“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”實(shí)際上是一種替代語(yǔ)言，移民憑借這一語(yǔ)言與更廣泛的祖?zhèn)魑幕噙B，“祖?zhèn)髡Z(yǔ)言語(yǔ)社區(qū)”成為了一個(gè)“想象的共同體”。

類似的，盡管美國(guó)許多華裔移民的家庭語(yǔ)言實(shí)際上是相互之間不能通話的漢語(yǔ)方言，但移民到美國(guó)后，他們大多鼓勵(lì)孩子學(xué)習(xí)普通話，將中國(guó)的國(guó)家通用語(yǔ)作為其祖?zhèn)髡Z(yǔ)，而放棄各地的方言（Wiley 2001）。變體選擇是祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育中不可忽視的影響因素，對(duì)于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言認(rèn)同、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、語(yǔ)言遷移、文化攝入等都有重要影響。

（四）年齡、階層與性別：社會(huì)因素對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)態(tài)度的影響

許多研究揭示，年齡、階層和性別等社會(huì)因素會(huì)對(duì)人們的祖?zhèn)髡Z(yǔ)態(tài)度產(chǎn)生影響，這也在一定程度上說(shuō)明了認(rèn)同的建構(gòu)性和動(dòng)態(tài)性。

首先，兒童早期可能會(huì)因?yàn)槭艿街髁髡Z(yǔ)言強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)的影響，對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)產(chǎn)生偏見而不愿意接觸和學(xué)習(xí)，但是隨著年齡的增長(zhǎng)，種族認(rèn)同意識(shí)會(huì)在社會(huì)化過(guò)程中逐漸增強(qiáng)，到了中學(xué)階段，會(huì)出現(xiàn)不同形式的“母語(yǔ)尋根”的動(dòng)機(jī)表現(xiàn)，表現(xiàn)出希望與同一祖?zhèn)髡Z(yǔ)社區(qū)成員交流并成為共同成員的愿望。He（2006：19）指出：“許多以漢語(yǔ)為祖?zhèn)髡Z(yǔ)的大學(xué)生經(jīng)常聲稱，他們年輕時(shí)不喜歡學(xué)習(xí)中文課程，那是因?yàn)樗麄內(nèi)狈εc家庭文化傳統(tǒng)保持聯(lián)系的愿望，而現(xiàn)在他們已經(jīng)完全成長(zhǎng)起來(lái)了，準(zhǔn)備好去擁抱他們的文化遺產(chǎn)，渴望學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。”Chinen和Tucker（2005）在洛杉磯的周末日語(yǔ)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)校也觀察到同樣的現(xiàn)象。在對(duì)七至十一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行的比較統(tǒng)計(jì)分析中，作者發(fā)現(xiàn)，那些年齡較大的學(xué)生對(duì)日本民族認(rèn)同感更為強(qiáng)烈。作者提出：“也許民族認(rèn)同的形成需要一定時(shí)間的‘醞釀才能真正成熟。”

在某些情況下，家庭經(jīng)濟(jì)地位對(duì)于祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)都具有重要的影響，但這兩個(gè)作用值是相互對(duì)立的。例如，在得克薩斯州的拉丁裔美國(guó)人中，經(jīng)濟(jì)地位較低的成員在日常生活中更多使用西班牙語(yǔ)，語(yǔ)言能力較強(qiáng)，但他們有向上流動(dòng)的欲望，就語(yǔ)言意識(shí)形態(tài)而言，傾向于放棄西班牙語(yǔ)，渴望有較強(qiáng)的英語(yǔ)能力，因?yàn)樵谒麄兊恼Z(yǔ)言觀念中，英語(yǔ)是經(jīng)濟(jì)成功的象征。相反，中產(chǎn)階級(jí)的拉丁裔美國(guó)人雖然西班牙語(yǔ)相對(duì)水平較低，但他們更樂(lè)意保護(hù)祖?zhèn)髡Z(yǔ)遺產(chǎn)并維持其文化身份，對(duì)于子女學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)也持有更為積極的態(tài)度。也就是說(shuō)，生活和文化水平越高，越有“尋根”的愿望和熱情。Lynch（2003）認(rèn)為：“這也許是因?yàn)樗麄円呀?jīng)達(dá)到一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，對(duì)他們而言，西班牙語(yǔ)已經(jīng)不再是經(jīng)濟(jì)成功的障礙。”根據(jù)馬斯洛需求層次理論，他們已經(jīng)從安全需求上升到尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求，對(duì)自己的民族特性和文化更加自信，更愿意將祖?zhèn)髡Z(yǔ)作為自己的“標(biāo)記性”特征。

就性別差異而言，通常男性對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)的態(tài)度更為積極，也更愿意維持祖?zhèn)髡Z(yǔ)的文化傳統(tǒng)。例如，美國(guó)墨西哥裔男性在日常生活中使用的西班牙語(yǔ)比女性更多，這其中除了男性對(duì)于家庭和族裔的責(zé)任感更強(qiáng)外，還可能因?yàn)榕酝ǔＪ芄陀谝恍┯⒄Z(yǔ)必不可少的服務(wù)行業(yè)，她們以標(biāo)準(zhǔn)的英語(yǔ)發(fā)音和流利的英語(yǔ)口語(yǔ)而自豪；男性則通常在工地、車間、農(nóng)場(chǎng)工作，上班時(shí)不大需要說(shuō)英語(yǔ)，他們鐘情于自己的祖?zhèn)髡Z(yǔ)，在一起時(shí)常常用西班牙語(yǔ)打招呼、開玩笑和談心。在美國(guó)南部的一些大學(xué)里，西班牙語(yǔ)已經(jīng)成為墨西哥裔美國(guó)男性大學(xué)生用來(lái)建立團(tuán)隊(duì)和開展活動(dòng)的語(yǔ)言，具有一定的“隱威望”。在這些祖?zhèn)髡Z(yǔ)群體中，英語(yǔ)常被描述為一種更“女性化的語(yǔ)言”，是“背叛者”的語(yǔ)言，是迫不得已才使用的語(yǔ)言。

（五）祖?zhèn)髡Z(yǔ)權(quán)利：非完整的語(yǔ)言權(quán)利

語(yǔ)言權(quán)是各國(guó)學(xué)者及一些國(guó)際組織經(jīng)常討論的話題。歐洲一般使用“語(yǔ)言人權(quán)”的說(shuō)法，而北美一般從“民權(quán)”角度探討語(yǔ)言權(quán)。

歐盟重視保護(hù)地方性語(yǔ)言和少數(shù)族裔語(yǔ)言的權(quán)利，由歐洲委員會(huì)制定的《歐洲地區(qū)性或少數(shù)民族語(yǔ)言憲章》（1992年）和《保護(hù)少數(shù)民族框架公約》（1994年）規(guī)定，“政府機(jī)構(gòu)的窗口部門有責(zé)任提供少數(shù)民族語(yǔ)言服務(wù)”；歐盟還把少數(shù)民族語(yǔ)言權(quán)的實(shí)施情況看作新成員國(guó)入盟的標(biāo)準(zhǔn)之一。但是，本土少數(shù)民族與移民少數(shù)民族，在享有語(yǔ)言權(quán)利上還是有差別的。“歐洲重視地方少數(shù)族群的語(yǔ)言權(quán)利，而移民和難民的語(yǔ)言權(quán)利不能享受同等的法律保護(hù)”（Extra & Gorter 2001）。在Skutnabb-Kangas（2006）所描述的“母語(yǔ)（人）權(quán)”中，人們除了有權(quán)在私人生活、通訊或商務(wù)活動(dòng)中使用母語(yǔ)外，還有權(quán)建立以母語(yǔ)為教學(xué)媒介語(yǔ)的學(xué)校，有權(quán)用民族語(yǔ)言為本地區(qū)命名，有權(quán)要求將自己的語(yǔ)言用于公共標(biāo)志語(yǔ)中，等等。這些才是完整的語(yǔ)言人權(quán)，但只有世居（少數(shù)）民族才能夠享受到。

換言之，移民和難民群體所享受的還不是完整的“母語(yǔ)（人）權(quán)”，這實(shí)際上就是北美祖?zhèn)髡Z(yǔ)者所面臨的語(yǔ)言權(quán)問(wèn)題。從群體權(quán)利看，美國(guó)各類移民的祖?zhèn)髡Z(yǔ)（如俄語(yǔ)、漢語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)等）本身并不屬于美國(guó)所有，他們通常被認(rèn)為是其他某個(gè)國(guó)家的語(yǔ)言，移民僅有使用權(quán)而談不上所有權(quán)。從個(gè)體權(quán)利看，個(gè)人“有自愿放棄母語(yǔ)而使用其他語(yǔ)言的權(quán)利”（李宇明 2003：48），“移民選擇在美國(guó)生活，就意味著已經(jīng)同意放棄自己的語(yǔ)言”（博納德·斯波斯基 2011：115）。因此，個(gè)體在進(jìn)行語(yǔ)言權(quán)申訴時(shí)，缺乏類似于歐洲“語(yǔ)言人權(quán)”的法理保障。

美國(guó)少數(shù)民族的語(yǔ)言權(quán)是從民權(quán)衍生出來(lái)的，美國(guó)《民權(quán)法》自1964年起就成為反對(duì)語(yǔ)言歧視的主要法律依據(jù)。遺憾的是，法律的制定與實(shí)施常常是脫節(jié)的，“從美國(guó)的政策來(lái)看，美國(guó)似乎并不愿意為少數(shù)民族提供語(yǔ)言服務(wù)”（博納德·斯波斯基2011：136）。聯(lián)邦政府既不支持也不反對(duì)多語(yǔ)制，而是一方面承認(rèn)（更準(zhǔn)確地說(shuō)是“容忍”）多語(yǔ)制，另一方面又不對(duì)多語(yǔ)制做任何承諾。博納德·斯波斯基對(duì)此表示理解，他指出，人人都有使用自己語(yǔ)言的權(quán)利，但是“許多語(yǔ)言人權(quán)的提倡者在此問(wèn)題上得寸進(jìn)尺，他們把保護(hù)少數(shù)民族語(yǔ)言的責(zé)任強(qiáng)加于國(guó)家，并把這種責(zé)任看作是國(guó)家保護(hù)語(yǔ)言多樣性責(zé)任的組成部分”（博納德·斯波斯基 2011：146）。

可以看出，美國(guó)的“祖?zhèn)髡Z(yǔ)”享受的是消極語(yǔ)言權(quán)利，即“寬容型少數(shù)民族權(quán)利”（tolerance-oriented minority rights），對(duì)于少數(shù)群體在私人領(lǐng)域使用自己語(yǔ)言的行為，國(guó)家不干涉也不鼓勵(lì)；歐洲的“母語(yǔ)”享受的是積極語(yǔ)言權(quán)利，即“促進(jìn)型少數(shù)民族權(quán)利”（promotion-oriented minority rights），國(guó)家承諾在公共機(jī)關(guān)認(rèn)可和使用少數(shù)民族語(yǔ)言，并通過(guò)立法、行政和教育來(lái)促進(jìn)少數(shù)群體語(yǔ)言（Kloss 1998：21）。

（六）祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策：“自下而上”的社區(qū)政策

美國(guó)祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策屬于社區(qū)層面的草根行為，是一種“自下而上”的語(yǔ)言教育政策。美國(guó)政府在“9·11”事件之后開始意識(shí)到祖?zhèn)髡Z(yǔ)在外語(yǔ)戰(zhàn)略和國(guó)家安全中的重要價(jià)值，發(fā)現(xiàn)可以將祖?zhèn)髡Z(yǔ)作為國(guó)家資源來(lái)開發(fā)利用（King & Ennser-Kananen 2013：2473）。美國(guó)在一些“關(guān)鍵語(yǔ)言”（如漢語(yǔ)、朝鮮（韓國(guó)）語(yǔ)和阿拉伯語(yǔ)）人才的數(shù)量和質(zhì)量上都存在問(wèn)題，而對(duì)來(lái)自相關(guān)國(guó)家的移民進(jìn)行祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育，實(shí)際上是快速解決這一問(wèn)題的有效方式。然而，政府進(jìn)行特定語(yǔ)種的“祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育”，在本質(zhì)上是一種外語(yǔ)教育，而不是祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育，其目的是通過(guò)開發(fā)祖?zhèn)髡Z(yǔ)資源，為高等外語(yǔ)教育和國(guó)家安全事務(wù)提供合格人選，本身并不是為了促進(jìn)漢語(yǔ)、阿拉伯語(yǔ)等祖?zhèn)髡Z(yǔ)的傳承和發(fā)展。

Ricento（2005）分析了那些支持美國(guó)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)的各類民間組織所使用的話語(yǔ)，他發(fā)現(xiàn)，這些話語(yǔ)中都使用了“語(yǔ)言資源”這一隱喻，而且關(guān)于語(yǔ)言資源的論述主要表現(xiàn)在服務(wù)于國(guó)家利益方面，如作為政府在軍事、安全和經(jīng)濟(jì)等方面可以“開發(fā)”和“利用”的商品；相反，祖?zhèn)髡Z(yǔ)使用者及其社群的利益、需求和價(jià)值基本被忽視了。因此“祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策是資源取向的，而不是權(quán)利取向的。”

美國(guó)祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育的前景并不樂(lè)觀，這是因?yàn)槊绹?guó)是一個(gè)移民社會(huì)，移民學(xué)習(xí)祖?zhèn)髡Z(yǔ)很容易被視作“對(duì)國(guó)家不忠”或“不愿意融入美國(guó)社會(huì)”（Wiley 2001）。美國(guó)移民的祖?zhèn)髡Z(yǔ)都有各自的“母體”，分布于世界各地，學(xué)習(xí)這些語(yǔ)言容易產(chǎn)生美國(guó)政府所擔(dān)心的“離心力”。因此，在美國(guó)幾乎沒(méi)有任何對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育的政府支持，所有這類教育項(xiàng)目都是社區(qū)項(xiàng)目，是民間的自發(fā)行為，主要由某些非政府組織、私立團(tuán)體、宗教機(jī)構(gòu)或?qū)I(yè)機(jī)構(gòu)組織進(jìn)行，通常在周末或課余時(shí)間授課。聯(lián)邦和州政府資助的都是雙語(yǔ)教育項(xiàng)目，而這類過(guò)渡性雙語(yǔ)課程的實(shí)際目的是推進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)，而不是促進(jìn)雙語(yǔ)發(fā)展。

可以說(shuō)，美國(guó)的祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育政策是由家庭或社區(qū)制定，并直接為家庭或社區(qū)服務(wù)的“自下而上的語(yǔ)言規(guī)劃”，是源自民間或草根組織自行開展的“扭轉(zhuǎn)語(yǔ)言轉(zhuǎn)用”活動(dòng)，屬于Spolsky（2009）的“家庭域”和“語(yǔ)言活動(dòng)者群體域”語(yǔ)言管理范圍。

四、簡(jiǎn)要評(píng)析

2002年，美國(guó)聯(lián)邦政府通過(guò)的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》，取代了沿用34年的《雙語(yǔ)教育法》。也就是在同一年，國(guó)家祖?zhèn)髡Z(yǔ)資源中心建立起來(lái)，《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》得以創(chuàng)辦，這實(shí)際上是多元文化主義者對(duì)咄咄逼人的“唯英語(yǔ)論”做出的回應(yīng)和反擊（Wright 2007）。然而，以往的雙語(yǔ)教育是政府資助的，有明確法律文本作為保障，而祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育只是社區(qū)層面的、自愿自費(fèi)的、在周末進(jìn)行的輔助性語(yǔ)言教育。因此，祖?zhèn)髡Z(yǔ)教育享受的不是完整的語(yǔ)言人權(quán)，得到的是僅僅是消極的語(yǔ)言權(quán)利保障。

祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究在強(qiáng)勢(shì)英語(yǔ)話語(yǔ)氛圍中倡導(dǎo)營(yíng)建多語(yǔ)共存的語(yǔ)言生態(tài)，希望憑借語(yǔ)言資源理念維護(hù)并發(fā)展少數(shù)族裔語(yǔ)言。多年來(lái)，研究者一直嘗試歸納并闡釋祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者獨(dú)特的雙語(yǔ)習(xí)得過(guò)程和語(yǔ)言使用模式，特別關(guān)注語(yǔ)言社會(huì)化過(guò)程中的文化認(rèn)同和身份建構(gòu)。既有研究成果中體現(xiàn)出一些先進(jìn)的語(yǔ)言生態(tài)保護(hù)理念和語(yǔ)言教育思想，對(duì)于開展語(yǔ)言教學(xué)和制定語(yǔ)言教育政策都提供了有益的啟示。比如，在語(yǔ)言教育中區(qū)分“祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者”與“非祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者”，以充分發(fā)揮祖?zhèn)髡Z(yǔ)者已有的語(yǔ)言基礎(chǔ)和文化知識(shí)等方面的優(yōu)勢(shì)。又如，關(guān)注祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者群體的異質(zhì)性，“在課程設(shè)置和教學(xué)方式上因地施策，因人施策”（郭熙 2012）。

盡管國(guó)外祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究已經(jīng)取得了較為豐碩的成果，但仍存在許多不足，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

第一，理論探討尚無(wú)明顯突破。祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究借鑒了二語(yǔ)習(xí)得、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)及語(yǔ)言政策研究等學(xué)科的許多概念和理論，但關(guān)于這些概念和理論之間的層次關(guān)系，相關(guān)描述并不是那么清晰；祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)架構(gòu)和文化認(rèn)同是如何在教學(xué)中重塑的，還是一個(gè)未知的領(lǐng)域；應(yīng)該如何對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的語(yǔ)言能力以及祖?zhèn)髡Z(yǔ)的語(yǔ)言活力進(jìn)行評(píng)估，目前還缺乏相應(yīng)的理論、標(biāo)準(zhǔn)和模型（Carreira 2013）。盡管有學(xué)者聲稱祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究已經(jīng)成為“一個(gè)獨(dú)立的學(xué)科”，但是本領(lǐng)域的一些創(chuàng)新術(shù)語(yǔ)還沒(méi)有得到學(xué)界的公認(rèn)，而且由于理論整合力度不夠，該領(lǐng)域還缺乏一種宏大的理論。至今為止，公認(rèn)的祖?zhèn)髡Z(yǔ)概念系統(tǒng)和較為完整的理論框架尚未能建構(gòu)起來(lái)。

第二，研究方法單一，研究范式陳舊。理論方面的不足一定會(huì)影響到研究方法的創(chuàng)新。從《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》歷年發(fā)表的實(shí)證研究看，絕大部分都是沿用二語(yǔ)習(xí)得中的質(zhì)性研究方法，如觀察和訪談，而對(duì)于其中認(rèn)知派采用的量化研究方法使用較少。目前關(guān)于祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的語(yǔ)言非完整習(xí)得的本質(zhì)、習(xí)得的年齡因素、顯性學(xué)習(xí)與隱性學(xué)習(xí)、語(yǔ)言遷移、情感焦慮等，都沒(méi)有提出新的研究范式，闡釋模型也過(guò)于簡(jiǎn)單。許多研究人員本身就是祖?zhèn)髡Z(yǔ)者，常常采用主位（當(dāng)局者，emic）方法進(jìn)行社會(huì)文化視角的研究，而較少采用客位（旁觀者，etic）的認(rèn)知視角，通過(guò)對(duì)變量的控制，進(jìn)行定量研究。然而，沒(méi)有對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)者語(yǔ)言內(nèi)化過(guò)程及學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素給予很好的解釋，我們就難以準(zhǔn)確判斷社會(huì)文化等外部因素所起的作用。另外，目前的研究大多采用橫向比較的方法，未來(lái)研究需要選擇某些個(gè)體或特定小群體進(jìn)行縱向研究，加強(qiáng)對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者腦活動(dòng)與心理表征的觀察，通過(guò)分析歷時(shí)數(shù)據(jù)，探索祖?zhèn)髡Z(yǔ)習(xí)得的發(fā)展性特征。

第三，研究語(yǔ)種不均衡。按照Fishman（2001）對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的分類，研究對(duì)象應(yīng)該包括移民、土著和（非英語(yǔ)）殖民者后裔。但在祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究中，三者受到的關(guān)注度相差極大。在美國(guó)的祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者中，說(shuō)西班牙語(yǔ)的拉丁裔最多，增長(zhǎng)速度也最快（Van Deusen-Scholl 2003），《祖?zhèn)髡Z(yǔ)期刊》的大部分論文都是以這個(gè)群體為研究對(duì)象。其次是亞洲語(yǔ)言，特別是東亞和東南亞語(yǔ)言，也受到密切關(guān)注。但是原住民語(yǔ)言的教育與保護(hù)被嚴(yán)重忽視，原殖民地語(yǔ)言（如法語(yǔ)、德語(yǔ)）也受到排擠。于是祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究成為僅僅對(duì)“移民語(yǔ)言”進(jìn)行的研究。如果進(jìn)一步把當(dāng)前祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究的熱門語(yǔ)種與2006年美國(guó)《國(guó)家安全語(yǔ)言計(jì)劃》（The National Security Language Initiative）中的“關(guān)鍵語(yǔ)言”相對(duì)照，就會(huì)發(fā)現(xiàn)兩者相當(dāng)匹配，祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究并未真正實(shí)現(xiàn)對(duì)弱勢(shì)語(yǔ)言、瀕危語(yǔ)言的關(guān)照。

第四，研究?jī)?nèi)容尚需深化。研究者應(yīng)該對(duì)已有的研究成果進(jìn)行深入驗(yàn)證，以促進(jìn)研究的縱深發(fā)展。比如，降低焦慮的實(shí)證研究集中在讀寫能力方面，目前的觀點(diǎn)是祖?zhèn)髡Z(yǔ)者比二語(yǔ)習(xí)得者更為自信，但有觀察表明，由于教師對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的期望值高于其他學(xué)生，他們的課堂焦慮有時(shí)會(huì)更加嚴(yán)重；非祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者由于沒(méi)有這方面的壓力，課堂上反而顯得更輕松。又如，當(dāng)前的祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究都基于這樣一種假設(shè)：祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言身份、語(yǔ)言意識(shí)和語(yǔ)言能力三者之間存在必然的聯(lián)系，但實(shí)際情況是，與第二語(yǔ)言習(xí)得者相比，祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的早期家庭語(yǔ)言習(xí)得經(jīng)驗(yàn)有時(shí)反而會(huì)帶來(lái)干擾。如果說(shuō)二語(yǔ)習(xí)得者的頭腦是一張可以任意涂寫的“白紙”，那么祖?zhèn)髡Z(yǔ)者由于事先習(xí)得了不同區(qū)域的非標(biāo)準(zhǔn)變體，教師必須想辦法清除各類從小習(xí)得的“頑固”的語(yǔ)言偏誤，于是語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)上的優(yōu)勢(shì)成為劣勢(shì)。關(guān)于這方面的探討還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。還有，祖?zhèn)髡Z(yǔ)所依附的文化是主流文化中的亞文化，目前的研究?jī)H僅關(guān)注對(duì)亞文化的認(rèn)同情況，而忽視了對(duì)兩種文化對(duì)接模式及雙認(rèn)同的研究；同時(shí)，在未來(lái)研究中，還需要深入探究祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程、語(yǔ)言特征和語(yǔ)言變異，并將祖?zhèn)髡Z(yǔ)者的語(yǔ)言認(rèn)同擴(kuò)展到工作場(chǎng)所和虛擬社區(qū)，而不是僅僅局限在課堂上。

五、結(jié) 語(yǔ)

祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究雖然起源于北美，多年來(lái)的探索也主要以美國(guó)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，但祖?zhèn)髡Z(yǔ)本身是人類社會(huì)的一個(gè)普遍現(xiàn)象，而且隨著全球化的發(fā)展和跨文化交際的普及，全世界祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的規(guī)模必然會(huì)進(jìn)一步擴(kuò)展，對(duì)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究也必然會(huì)成為未來(lái)語(yǔ)言學(xué)和教育學(xué)研究的重要領(lǐng)域。實(shí)際上，國(guó)外主流教育體系已經(jīng)部分接納了祖?zhèn)髡Z(yǔ)教學(xué)理論，并在教學(xué)實(shí)踐層面采取了相應(yīng)的措施（曹賢文 2014）。例如，耶魯大學(xué)、哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、加州大學(xué)洛杉磯分校等高校已在初級(jí)階段分設(shè)“華語(yǔ)常規(guī)學(xué)習(xí)班”和“華語(yǔ)祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)班”。

祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)把語(yǔ)言習(xí)得和文化尋根融為一體，通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)身份認(rèn)同，表現(xiàn)出既不同于母語(yǔ)習(xí)得，又不同于二語(yǔ)習(xí)得，更不同于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的獨(dú)特的“身份認(rèn)歸模式”。祖?zhèn)髡Z(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言技能、文化背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等因素使他們成為一個(gè)特殊群體，祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究可以幫助我們理解這個(gè)群體的語(yǔ)言特征和學(xué)習(xí)需求，這些無(wú)論對(duì)于語(yǔ)言本體研究，還是對(duì)于語(yǔ)言教學(xué)研究或語(yǔ)言政策研究都具有重要意義。由于當(dāng)前的祖?zhèn)髡Z(yǔ)研究仍處于發(fā)端階段，關(guān)鍵概念還存在較大爭(zhēng)議，系統(tǒng)的理論框架尚未形成，實(shí)證研究數(shù)量匱乏且范圍狹窄，許多觀點(diǎn)還需要進(jìn)一步深入論證，因此我們應(yīng)該博采百家之長(zhǎng)，兼收并蓄，去蕪存菁，結(jié)合中國(guó)本土的語(yǔ)言生活，推動(dòng)國(guó)內(nèi)祖?zhèn)髡Z(yǔ)領(lǐng)域的相關(guān)研究，為該學(xué)科的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

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責(zé)任編輯：戴 燃