“互聯網+”時代行動研究的知識建構法

陳思宇　黃甫全　曾文婕

摘要：進入“互聯網+”時代，行動研究衍生出一系列新穎方式，形成了網絡化行動研究的知識建構法。該方法包含：計劃階段的知識共享法、實施階段的知識轉化法以及反思階段的知識創生法。首先，在計劃階段，運用社區制圖法調查實踐現狀，運用在線頭腦風暴法澄清研究問題。接著，在實施階段，運用數字故事法豐富傳統敘事，運用視覺人種志收集研究資料。最后，在反恩階段，運用關鍵性變革技術促進前提反思，運用引導型博客支持過程評估。

關鍵詞：網絡化行動研究；信息通信技術；知識分享；知識轉化；知識創生

一、引言

“互聯網+”時代，行動研究（Action Research，簡稱AR）受到深刻影響。新世紀來，行動研究與信息通信技術整合生成的新方式猶如雨后春筍，層出不窮，諸如“新媒體行動研究”（New MediaAR）“在線行動研究”（online AR）“螺旋技術行動研究”（Spiral Technology AR）“視頻行動研究”（Video AR）以及“網絡化參與式行動研究”（E-Participatory AR），使得網絡化行動研究范式飛速發展，得到廣泛開發使用。

行動研究，雖然所使用的信息通信技術與其他研究范式并無二致，但是所倡導的理念卻使得這些技術發揮了與眾不同的作用，從而實現了華麗轉型。行動研究由計劃、實施和反思三個階段組成，信息通信技術總是滲透到每個階段，以滿足不同情境中研究和行動的需求。從知識建構主義視角看，網絡化行動研究也就是一種特殊的網絡化行動學習，亦即一種特殊的知識習得、情景參與和知識創造的過程。因此，本文聚焦行動研究的三個階段，以知識建構原理為依據，梳理和概括網絡化行動研究飛速發展中所引用和創用的各種方法、技術與手段，提出并簡要闡明新興網絡化行動研究的知識建構法，包含計劃階段的知識分享法、實施階段的知識轉化法和反思階段的知識創生法。

二、網絡化行動研究的知識共享法

網絡化行動研究“計劃”階段的任務，包括現狀考察和問題澄清。行動研究的計劃總是始于某種“問題”，而發現問題的前提是了解實踐狀況。然而，提出研究問題絕非易事。為獲得有價值的研究問題，必須深入誘導參與者解釋實踐、培養參與者問題意識并指引參與者表達問題。在知識建構論看來，這一活動實質就是適宜知識選用與分享的過程。當前，創用的主要方法是社區制圖法（Community Mapping）和在線頭腦風暴法（Electronic Brainstorming，簡稱EBS）。

（一）社區制圖法調查行動現狀

訪談、問卷和觀察法在調查研究中發揮著重要作用，但其缺點也是顯而易見：一是實踐者容易受到更多“研究效應”的影響；二是要求實踐者具有一定的文化知識水平和語言表達能力；三是它們都屬于研究者工具，與行動研究力圖實現的研究者與實踐者地位平等的旨趣不相一致。研究者在彌補這些不足的歷程中，受到地貌制圖學的啟悟，特創以實踐者為中心、共享隱性知識的社區制圖法。

1.主要特征

社區制圖法由某個共同體的成員，通過收集和分析地方性知識、經驗和資源，并以繪圖的方式進行表征的視覺型研究方法，它的常用工具是“地理信息系統”（Geographical Information svstern）。社區制圖法具有包容性、透明性和賦權增能等突出特點，它們與行動研究相結合，在形象展示行動者所在區域資源和實踐情況等方面表現出如下優勢：首先，研究主體和表征形式從單一走向多元。社區制圖法通過改變準入資格和排除技術障礙，賦予先前被傳統研究范式排斥在外的普通成員參與資格，開發了包括文字、圖像和數字等在內的多樣化制圖形式。其次，制圖目標、情境和歸屬從隱掩走向顯達。這與傳統“不知源自何處”、在“貌似中立的科學面具”背后進行操作的研究方法形成鮮明對比。經驗主義認識論否認了行動者的研究能力和認識能力，而社區制圖法不僅讓研究對象參與研究，而且公開研究過程及其成果，在一定程度上挑戰了研究者的知識霸權地位。最后，行動者從被動變為主動。通過社會性變革，實踐者不僅增加了相關知識和政治意識，而且提高了自身和集體行動的能力。

2.實施過程

社區制圖法分為兩類：具體制圖（Concrete Mapping）和抽象制圖（Abstract Mapping）。二者最大區別在于，前者需要師生進行實地考察，而后者則通過在線收集信息、電話訪談和若干面對面訪問即可完成。它們的操作步驟大體相似：首先，研究者和實踐者共同尋找和確定社區內合適的勘察地。標準是在該地能夠獲得豐富的研究資料。緊接著，行動研究者到達目的地并在街道、商業和資源中心對居民進行訪談，了解社區歷史、風俗習慣、居民生活經驗等。同時，收集實物并拍攝照片。倘若實踐者或學生研究者數量較多，可進行分組。每組負責一個地方，每人分擔不同任務，如右表1所示。最后，研究者或教師召開會議并討論研究資料、識別內在邏輯并制成社區地圖，從中發現研究問題、確認變革目標、區判革新優先等級。由于該法具有“摸底”的基礎性功能，因此，它流行于社會學、城市規劃和環境科學研究中，用以建立關于社區資產、需求、歷史趨勢和人口特征等知識；同時，也逐漸被應用于教育領域，用以了解學校、家庭、社區所具有的條件和資源，為課程開發和改革、教師專業發展、職業生涯規劃等設計因地制宜的方案。例如，在一項旨在提高貧困生讀寫能力的課程行動研究中，教師喬治·赫雷拉（George Herrera）實施社區制圖法了解貧困生所在社區的歷史、建筑、環境以及父母教養方式。通過分析社區地圖發現當前寫作教學中存在的脫離貧困生生活世界的問題，從而改革寫作課程：將課程名稱改為《我與我的社區》（Me and My Community）；開發學生中心的課程內容和教學策略，將學生自身的經驗資源和熟悉的社區資源開發成寫作題目，并采用學生分享和互評的合作活動學習方式，不僅調動學生寫作動機，還順利地溝通了學校、家庭與社區的聯系，實現家校合作，創造三位一體的學習空間。

社區制圖法作為思維可視化技術，診斷和轉變了研究者和行動者先前關于社區、組織等的認知，使過去緘默的現實狀況明晰化，為研究者提供了詳實的研究資料，具有深度揭開資源間聯系的獨特之處。除了運用社區制圖法挖掘物質資源，行動研究者還使用網絡爬行制圖法、基于參與者或角色的價值網絡分析法等，辨識和利用人力資源。

（二）在線頭腦風暴法澄清研究問題

研究問題控制整個行動研究過程的發展和導向，它來源于行動者的實踐歸納。因此，在運用社區制圖法勘察行動的本來面貌后，就要從中尋找、提煉、擬定和表述有價值的研究問題。研究發現，行動者在提問時“有的停留在一般的經驗總結、有的盲目追逐‘熱點、有的則脫離自己的實踐”。由于提問對行動者的能力要求比較高，因此，需要同伴的幫助和專家的指引。由于在線頭腦風暴法能夠集思廣益，因此在問題選擇和論證方面具有獨特優勢。

1.主要特征

頭腦風暴法采取會議的形式，引導和鼓勵參與者圍繞某個對象盡可能多地提出見解。根據成員數量和技術類型，它分為四種：名義小組技術（Nominal Group Technique）、匿名EBS、實名EBS以及面對面頭腦風暴法（Verbal/Face to Face BS，VBS）。實證研究指出，EBS小組比VBS小組能產生更多、更高質的觀點，而且成員滿意度更高。具體而言，EBS小組成員可以發表不被接受的觀點而不用擔心遭受批評；別人在組內提出爭議性觀點，對其他成員而言是一種激勵；視覺化符號的缺失，比如反對者的面部表情和身體動作，也降低了成員提出爭議性觀點的焦慮。根據教育心理學研究，行動者前概念的表面性對正確認識的形成產生消極影響。因此，通過EBS這種引發認知沖突的策略，實踐者從多角度、多方位發表見解和論證設想，察覺其他新看法與自身原有認知的矛盾，并通過反復對比，揭露前概念的局限性，從而生成具有價值性和代表性的研究問題。

2.基本步驟

研究者開發了一個EBS系統平臺（如圖1所示），基以實施的EBS依從一定的原則和步驟。首先，登錄EBS系統，電腦屏幕最左邊呈現參與者名單，如圖1中①所示。其次，中間空白處彈出進行頭腦風暴的一個具體任務或主題，如圖1中②所示。在以往的教育行動研究問題篩選中，學校領導、科研人員和任課教師需要面對面共同分析教學存在的問題，而EBS則提升了這一活動效率。亦即緊接著，小組成員在系統中輸入自己的見解。系統自動將這些看法匯聚到指定位置，并為所有人同步所見，如圖1中③所示，這一共享空間也稱為“組織記憶”（Group Memory）。進行問題澄清時，EBS重視研究者與行動者之間的民主與合作。因此，最后，在“頭腦風暴”結束后，參與者能對這些提法進行評判。

作為一種會議形式，EBS正以其獨特的規則不斷鼓勵人們參與交流。研究者認為實施行動研究，就是親身經歷行動和研究，并從中獲得學習經驗。因此，在問題澄清階段，行動研究要求每一位行動者都參與問題的討論，對問題和任務在獨立思考分析的基礎上以合作的方式進行探討和交流。

行動研究不僅產生純學術的成果，而且能生成行之有效的實踐性知識。知識建構具有三個階段，即“共享和比較信息，發現和探索不同觀點、概念和命題之間的差異和矛盾；意義協商和共同建構知識；對共同建構的結果進行驗證或修正，并取得一致性的結論/應用”。在行動研究計劃階段，研究者和行動者依托社區制圖法和EBS，共享事實性知識，將它們進行對比分析并挖掘當中矛盾，提出并論證研究問題。

三、網絡化行動研究的知識轉化法

“實施”是網絡化行動研究的第二階段，指依據計劃采取措施解決研究問題。由于實現行動者向研究者的轉化是行動研究的目標之一，因此該階段還要培養行動者研究能力，即收集和分析資料的能力。過去收集資料主要通過兩條渠道：一是研讀和篩選紙質文獻；二是觀察和筆錄研究現場。前者缺乏社會臨場感和人際互動性，后者則囿于時空和活動形式。同時，二者將實踐者當成研究對象，無益于其研究能力的形成。因此，許多研究者積極探索如何借助技術和互聯網改良傳統研究方法以提高研究效率和行動者研究能力。在知識建構論看來，這一活動實質就是將適宜知識轉化為有效研究方法、手段與工具的過程。實踐證明，科技和互聯網不僅給研究活動帶來前所未有的便捷，而且使行動者在運用科技從事研究的同時就掌握了研究方法。這些方法主要包括數字故事法（Digital Storytelling）和視覺人種志（Visual Ethnography）。

（一）數字故事法豐富傳統敘事

講故事是研究者了解行動者的生活世界、行動者向外界講述自身想法的重要途徑。數字故事法能夠克服傳統教育敘事形式單一化的局限性，它運用多樣的媒體元素和表現手段，構造富有邏輯的情節，創造生動有趣的故事情境，豐富故事的內容及其呈現形式，重塑研究過程，因此，數字故事法在行動研究領域大有作為。

1.主要特征

數字故事法指人們將傳統的故事創作藝術與信息技術工具相結合，整合包括計算機圖形學、錄音、電子文本、視頻短片和音樂等多媒體元素，生成可視化故事來傳遞知識和思想的過程。與傳統敘事的口述和文字相比，數字故事法具有三大特點。首先，創作手段更具選擇性。數字故事的制作工具不僅靈活多樣，而且簡便易取。操作平臺和系統可以選擇Mac及其Apple iWork或者Windows及其Microsoft Office，還有一些自帶軟件，比如iPhoto，iMovie、PowerPoint以及Keynote，如表2所示。其次，資料形式更具趣味性。故事情節、背景音樂等可以通過圖片和視頻展現出來并可永久保存于CDs、DVDs以及網站上。最后，實施效果更具有效性。數字故事通過錄音、錄像等手段，詳細地記錄并清晰地呈現參與者的日常活動和生活經歷等研究材料。

2.5本步驟

數字故事法匯集與分析教育材料遵循四步，下面以《尋音之旅》（Finding A Voice）行動研究項目為例進行說明。首先，確定故事主題和收集創作素材。在《尋音之旅》中，研究者舉行工作坊，教會項目成員創建資料貯存文件夾，尋找圖畫、地圖、表格等照片資源，音樂、演講、訪談、音響效果等音頻資源，以及網站、Word文檔、PPT課件等內容資源，如圖2所示。其次，擇用合適素材并置人創作軟件。參與者挑選能夠表達自己心聲的素材，并將其與編輯軟件進行整合，如圖3所示。接著，設計作品腳本和錄制故事旁白，如圖4所示。在《尋音之旅》中，參與者運用5W創作故事法，即“發生了什么”“涉及哪些人員”“什么時候發生”“在哪里發生”以及“為什么發生”，來撰寫腳本。然后，運用計算機的麥克風并按照腳本錄制旁白，將旁白置人軟件并將數字故事生成WMV（Windows Media Video）文件。最后，闡釋故事內容和評估創作過程?？紤]故事內容和目標觀眾的特點，參與者選擇合適的傳播策略，將數字故事展示給同伴看，并獲取反饋信息，思考如何完善、擴展自己的故事。

故事存在于行動者的頭腦中，反映了行動者的生活過程和心智模型，只有通過思維和講述過程才能呈現出來。行動者運用數字化技術編講故事，不僅為研究者提供研究資料回答研究問題，而且在將原本的經驗型隱性知識轉化為形式化隱性知識中，掌握數字故事法。

（二）視覺人種志收集研究資料

近年來，各種基于視頻和照片的方法被用于研究資料的收集、整理和分析。這是因為視頻能夠全面真實地再現研究情景的動態性和復雜性，刺激研究者和行動者對事件的回憶，使研究者的觀察、編碼、歸類和分析更加有序化和清晰化。視覺人種志參與行動研究大多是以錄像和拍照的形式進行。

1.主要特征

視覺人種志是將照片、電影、視頻和超媒體運用于人種志和社會研究的一種資料收集和分析的方法。對視覺人種志特征進行考察后，歸納出它作為記錄活動的媒介而被廣泛應用于行動研究中的三點原因：其一，收集技術具有易用性。該方法尤其適用于受教育水平低、語言表達能力不高的實踐者，這些人可以創造音像表達自己的關注點和需要。其二，資料類型具有沉浸性。視頻能夠清晰地記錄和再現身體動作、現場情境以及參與者的眼神和言語交流。其三，研究資料具有互動性。該方法能為研究者和實踐者收集大量的可供對比材料。

2.基本步驟

視覺人種志的實施過程分為三步，下面以新西蘭奧特亞羅瓦一項物理專業的戶外教師教育項目為例進行說明。第一，在技術種類方面，運用攝像機、照相機和計算機軟件等收集研究資料和表現復雜的社會關系等。這些設備既可用于小組討論、參與者觀察、人種志研究以及口述史等情境，也適用于需要排除觀察者效應、不歡迎研究者的情況。在該項目中，教師和本科生作為行動研究者，通過拍照，收集共同體成員在“灌木叢露營”項目中的表現；第二，在媒體類型方面，產生照片、紀錄片、戲劇、藝術品等。這些是人類活動的主要證據，是共同體成員產生的復雜的視覺溝通系統的一部分，可以為社會學知識所解構和分析；第三，在呈現形態上，運用視覺技術產生連續的畫面實現溝通。研究這些影片，可以評估它們對制作者和觀眾的意義?；顒咏Y束后，師生采取影相引談法（Photoelicitation）對所選照片進行描述，并采取層次分析法（Layered Analysis）對它們進行分析。描述照片，主要是回答幾個問題：照片所在的情境是什么？照片的內容是什么？照片想要表達和揭示什么？為什么這張照片對我很重要？這張（些）照片如何證明戶外教師教育的體驗學習？

盡管視頻促進行動研究的資料收集和分析，但在使用中仍然存在一些障礙。因此，要保證資料收集和分析的信效度，那么實施視覺人種志還需要包括一些要素，例如指導參與者如何錄制和剪輯視頻等。教會他們使用視頻的技能技巧，并使他們清楚錄制內容，會增加他們使用視頻的動機。

按照知識建構論，在計劃階段，個體知識憑借社區制圖法，實現共享，被行動者內化之后，形成新觀點，而這種新觀點又借助于EBS，實現發散，被大家討論和批判，碰撞出更多的思想火花。在實施階段，這些思想依托數字故事法和視覺人種志，轉化為方法性知識，它們不是外在于實踐者主體的客觀知識，而是由實踐者在做中獲得和運用。

四、網絡化行動研究的知識創生法

反思是行動研究的第三階段，“是人類基于探究外部物質世界活動的經驗來追尋事物本質和意義的內心活動”。在知識建構論看來，這一活動實質就是創生有關新型知識的過程。前述的事實性知識和方法性知識是關于“認識什么”和“如何認識”的問題，而“反思”力圖回答“為什么”問題，即探究人們認識和把握現象或事物的信念取向、研究結果好與壞的標準等價值性知識。行動研究的反思指在具體情境下，通過個體反思或與當地社區等合作重新評估目標、回顧實踐過程、分析實施成效。因此，它可以分為“問題/前提反思”和“過程反思”，與之相對應的方法是關鍵性變革（the Most Significant Change，簡稱MSC）和引導型博客（Web Log，簡稱Blog）。

（一）關鍵性變革促進前提反思

問題評估是反思的關鍵。行動研究的問題產生于實際工作情境之中，并且其計劃的內容并非在決定以后就一成不變地直到研究完成，而是根據實際情況隨時檢討，不斷修正。在評估方式上，尤其對問題的審視，MSC是后起之秀。

1.主要特征

MSC是戴維斯（Davies，R.）1995年提出的一種參與式評估技術，最早被應用于孟加拉國的參與式農村發展項目。MSC不是確定指標，而是定期從行動研究現場收集關于改革的故事以及參與者對此的闡釋，再由特定的利益相關者從中挑選出最有意義的事件。接著，評估這些關鍵事件的影響和效果，反思目標和問題導向的正確與否，從而不斷調整研究問題?？梢?，MSC具有兩大特征：一是逼促參與者進行深層思考，引起他們思維深處的變化；二是協助行動研究者把握改革形勢和調整行動方向。達特（Dart，J.）等精辟地指出，MSC的首要目標就是持續性將實踐導引至有價值的方向、遠離無價值的目標，促進項目的完善。

2.基本步驟

理論上，運用MSC需遵循10個基本環節。然而，在實施中，可根據具體情況適當刪減。以澳大利亞《著眼未來的教師培養項目》（Teaching Teachers for the Future project，簡稱TFF）為例，探討MSC的操作流程。為了給反思、評估和調整TTF的理念、目標、實施及其效果提供實證依據，行動研究者采用MSC，探求在職教師和師范生在參與TTF后產生的主要變化及其技術整合型課目教育學知識（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱TPCK）發展的情況。第一，確定“發生變化的領域”（Establishing“Domains of Change”），為參與者收集事件提供方向。在該案例中，三個領域作為反思的重點，即課程開發以及教師教育者和師范生的ICT能力。第二，收集和創作故事。教師教育課程是TTF的重點，在這些課程結束后，每個TTF子項目的負責人邀請參與師生組成不同的焦點小組，使用預先準備的問題，對他們進行訪談，從師生兩個視角分析“發生變化的領域”。在此過程中，對訪談進行錄音和謄寫，并根據規定的《故事收集表》（如下頁表3所示），將訪談記錄轉化為兩份故事（一份是教師，一份是學生）。在每組分享這些故事并達成共識后，負責人將兩個故事整合為一個并交給所有參與者審核。第三，分享并公開故事。TTF每個子項目的負責人將收集到的故事上傳到一個安全的網站上。行動研究者共得到47個，篩選后，確定41個可以發表。最后，對故事及其評論進行二次分析。行動研究者運用內容分析法和Leximancer 4軟件對這些資料進行處理。前者制作和對照編碼表（如下頁表4所示），從故事中辨別參與師生的專業發展情況；后者將表述MSC的原始語言轉化為語義學和關系地圖。研究成員及其助理據此對每個故事及其評論進行分析，進而運用一句話表述MSC，比如“教師教育者的ICT知識和能力均得到提升”。如此一來，通過MSC，行動研究者發現接受教師教育課程后，在職教師和師范生TPCK的變化及其發展模式，為重新考察并及時調整TTF提供了堅實的研究基礎。

MSC作為一種過程性評價，通過收集和評估變革故事，突出關鍵點，將研究者和行動者從龐雜的研究資料中解放出來，持續、詳細地跟蹤和反映變革軌跡，診斷并調選研究問題，有利于研究方向的確定和批判思維的培養。

（二）引導型博客支持過程反思

反思不是自動的過程，它需要引導。很多日志是單純的活動或事件描述，這是反思的對象，非反思本身。反思是隱性的，需要具體的活動刺激才能發生。此外，網絡日志比紙筆日志更能激發參與者反思動機。因此，現實需要和Web2.0催生了網絡化引導型反思日志。其中，以博客的運用相對較廣。

1.主要特征

博客是一種在線網絡日志，用戶可以使用自己的語言撰寫和發表博文并進行持續更新。除了文本，用戶還可以插入圖片、音頻、視頻或網址等提升博客吸引力。實證研究表明，博客促進批判性反思和專業發展。這種促進機制可從兩方面進行分析：從博客本身來說，它具有開放性，使讀者群體多樣化，紙筆反思日志的讀者是實踐中的分散個體，而博客的讀者除了博主的同伴外，還有其他潛伏的公眾用戶；它構建互動機制，使讀者可以對博文進行評論；它突破時間和空間限制，使參與者的討論更加方便。從博主自身而言，首先，關愛自我，用戶可以在博客里提出困惑、抒發情感和分享經驗；其次，建立社交網絡，用戶可以在全球范圍內獲得或提供他人支持；第三，促進專業發展，用戶建立可以進行討論和提出解決方法的共同體；最后，激發反思動機和促進自我評估?？偠灾?，這種協作反思的意義在于：一是有助于消除行動者獨立反思的孤獨感；二是為行動者提供積極的“形成性評價”，有助于改善行動者自我反思的偏差。

2.基本步驟

在一項探討學生對網絡化引導型反思日志的態度的行動研究中，研究者以作業的形式，設計《消費者行為》和《體驗式營銷》兩門課程的網絡化引導型反思日志，要求學生共同反思小組項目實施情況，并為小組撰寫一份日志，上傳到博客里，供全班分享。為保證學生進行反思、規范讀者的評論行為，研究者設計了自評自改的博客撰寫和互評互改的點評原則進行引導。具體如下：《博客撰寫規則》包括，第一，每個小組發布一篇博文，反思小組的學習經驗。第二，在“學科領域”欄，注明組名和主題。第三，在“正文”部分，將小組的文章拷貝進去。反思主題包括成員對小組合作的積極或消極的看法、說說這種經歷如何幫助自己學習以及自己在團隊合作學習中的體驗等。第四，字數限制在250-300個單詞。第五，老師鼓勵小組坦誠，但也提醒每個小組他們的博文將為全班所見?！恫┛忘c評規則》包括，第一，反思自己的學習經驗，并與所讀博文進行對比，指出異同處。第二，評論必須呈現自己從該博文中所學到的東西或者為該小組所遇到的困難、挑戰提供可行的解決建議。第三，字數在140個單詞之內。

網絡化引導型反思日志有助于研究者和行動者梳理和掌握新理解、新思想產生的過程機制，即如何作出判斷、如何解決問題等，它們標志著行動者的變化。網絡化引導型反思日志具有重大的價值和潛力。

知識的構建與知識的驗證緊密相連。實踐性知識產生于行動者對自己經驗的反思和提煉。在行動研究中，研究者和行動者依憑MSC和引導型博客，在反思中不斷激活并重構自己的實踐性知識。

五、結語

在“互聯網+”時代，行動研究與計算機、網絡平臺和因特網逐漸融為一體，產生了知識建構性網絡化行動研究范式。本文依據知識建構論和行動研究階段論，對國外行動研究與信息通信技術相整合的研究成果進行了嘗試性梳理。一方面，匯集了網絡化行動研究多種范式，揭示了行動研究的信息化新走向。另一方面，總結了網絡化行動研究主要技術，厘清和簡釋了網絡化行動研究的知識建構法體系。也就是，共享事實性知識的社區制圖法和在線頭腦風暴法，轉化方法性知識的數字故事法和視覺人種志，以及創生價值性知識的關鍵f生變革技術和引導型博客。這亦啟發著網絡化時代的學習，將行動研究引入學習，創生行動學習，進而將學習發展為價值創造的特殊活動過程。信息通信技術開發應用于行動研究正處于摸索階段，因此本研究難免存在一些局限性。這也為開展后續研究提供了新生長點，例如深化研究問題、拓展研究內容和創新研究方法等。