中職學校校內質量檢測體系建設的理性思考

付小平?王晨炳

摘 要 以現階段農村中職學校校內質量檢測體系建設為切入點，對30余所河南省農村中職學校進行走訪與調研。數據分析表明，在學校內部質量檢測中，存在質檢功能定位不準、載體選擇不當、結果使用錯位等問題。經過典型剖析，從質量檢測的功能定位、對象的確定、載體的組織、數據處理等方面深層探究校內質量檢測的數據流向，建立質量檢測與反饋系統圖，構建農村中職學校質量檢測體系的基本框架。

關鍵詞 農村中職學校；校內質量檢測；質量保障體系

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）08-0051-04

農村中職學校校內質量檢測，是保障學校教育質量的有效措施之一。校內進行質量檢測是由學校組織，為保障教育教學質量而進行，是診斷性的、過程性的、遞進性的，是學校質量導向有效實施的保障，是學校質量保障體系建設的重要組成部分[1]。

一、農村中職學校校內質量檢測的現狀

針對學校內部質量檢測，調研與走訪了新安縣職業高級中學、靈寶職業中專、內鄉職教中心、民權縣職業教育中心等30所河南農村中等職業學校，各校均有內部質量檢測機制，檢測對象包括教師和學生，也就是包括教與學兩個部分，檢測的側重點多為學生，但不同學校采用的方式不同。表1收集了11種主要質量檢測方式。從表1的統計數據分析和走訪調查發現，農村中職學校校內質量檢測存在下列問題：

（一）書面考試占比過大

考試仍然是農村中職學校質量檢測的主要手段，卷面分數還是主要評價依據；在訪談中發現，多數學校還是以分數排隊的方式來評價任課教師的教學成效；在職業學校，職業能力是質量核心，而單純以卷面分數來評價教學，無疑是不合適的，甚至會將學校教師的質量觀導向歧途。

（二）技能檢測缺失嚴重

數據顯示，4個學校舉辦有校內全員技能競賽，且以產品制作或方案設計作為檢測內容，這樣的檢測與職業能力培養息息相關。但采用這種檢測方式的學校還太少，只占調研學校數量的13%左右。為什么多數學校不采用這樣的檢測方式呢？在訪談中，一些學校的管理者給出了答案：這種方式耗材多、檢測周期相對較長、教師雙師能力差等，這些都是客觀因素，而學校質量頂層設計的導向錯位，才是最重要的原因。

（三）檢測人員成分單一

教育質量的檢測者應該是誰？若把教育也看作是一種特殊的產業，其產品的接受者——企業，無疑是最有話語權的；家長也是教育服務的對象之一，能直接感受學生的素質提升，也應有話語權；學生是教育過程的直接體驗者，學生及學生之間的相互評價，也應該是重要的一部分。但走訪與調研數據表明：檢測者單純是學校教師的，占93%以上；只有6%左右的學校有企業或家長參與過質量檢測，但參與程度尚處于較低層次。

（四）檢測結果使用錯位

在調研訪談開始之初，某校管理者的話——“這些老師，每次檢測都排最后，也不知道自己改進”引起了筆者的思考：檢測結果怎么用？想著他話中的幾個關鍵字“排、改”，檢測是為了排隊嗎？教師自己不想改進嗎？若教師自己都做了，要管理者做什么？后續的調研中，還發現70%左右的學校存在類似現象：僅用檢測結果排隊，而沒有有效利用在檢測中發現的問題。這是檢測結果的錯位使用，或者說學校缺乏反饋校正機制。

（五）過程性檢測不夠

從檢測周期與檢測載體來看，終結性檢測占比過大，過程性檢測過少。過程性檢測多為傳統的檢查作業、教案、聽評課等，調研學校采用率占93%，發現80%的學校進行上述檢測時，重點放在字跡、數量、格式、規范等方面，這樣的檢測促進質量提升的效果極為有限；還發現約70%的學校，進行這些檢測時，沒有反饋機制或反饋機制不健全，促進質量提升的效果就更為有限。而像選擇產品為載體、通過模塊化學分制等進行檢測的，能有效促進質量提升的過程性檢測，采用的學校只有2所，占調研學校數的6%。過程性檢測不夠，或者不全面的現象普遍存在。

二、農村中職學校校內質量檢測的理性思考

（一）質量檢測的功能和目的是什么

質量檢測的目的是保證學校質量導向，為提升教育活動的有效性服務，為提升教師課堂效率服務，為提高學生學習效率服務，質量檢測目的定位，必須是教育質量的提升。

質量檢測的周期不能過長，也不能太短，需要過程性檢測與終結性檢測相結合。過程性檢測是對教學實施過程和學習落實過程進行的檢測，其目的在于及時發現問題，調整教學。終結性檢測是較長一段時間后，對教與學的結果進行的檢測，目的在于檢查階段目標的達成情況[2]。兩種形式的檢測相結合，既重過程，又重效果，有利于促進教師和學生的發展，激勵師生共同進步。

在學校質量目標確立，建立相應的質量指標后，進行系列質量檢測時，要充分利用好質量檢測的功能：診斷，診斷教與學進程中的問題并為改進提供參考；激勵，激勵教師和學生進一步提升教學能力和學習方法；調控，在教與學之間建立可控的反饋校正機制；導向，以保證質量目標的方向與進程。

（二）質量檢測的載體應該是什么

選擇合適的質量檢測載體，可以使質量檢測更具有靶向性、針對性。職業教育是特殊的教育活動，除選用傳統作業、教案等檢測載體外，大可以選擇教育活動中存在的問題為檢測對象。比如中職學校普遍存在的學生厭學、課堂效率低等問題，可以選擇“課堂組織”等為檢測載體；也可以選擇更多能體現職業教育特點的載體，如前文所提到的產品載體，以產品設計與制作過程，或某方案的設計與實施過程等，檢測學生職業能力的形成過程，或職業能力水平的高低，并以此來檢測教育教學的質量。從解決教育教學中存在的實際問題出發，科學地選擇載體，設置符合職業學校學生職業能力成長規律的檢測參數，才能保證數據反饋的有效性和科學性，才能保證學校質量提升和質量導向的方向。

（三）校內教育質量檢測者是誰

學校內部進行質量檢測，任課教師和班主任是學生的主要檢測者，學校是教師教育質量的檢測者。但質量檢測過程中，要做到不受任何干預，不帶偏見地評論學生和教師確實有難度，因此，學校進行質量檢測需要建立相應的機構，以保證在質量檢測與評價活動中具有相對獨立性，從而保證檢測或評價結果建立在客觀證據的基礎上。在選擇組織機構的人員組成時，要盡可能的選擇責任心強、公平公正、有威望的教師，必要時吸收企業技術人員、家長代表、專業教研人員等校外人員參加，以保證人員組成的多元化。實行質量檢測人員多元化，與企業需要第三方質量檢測相似，目標是使檢測或評價結果更客觀更公正。當然，學校真正實現教育質量的“第三方”檢測，就會更好。

（四）學校里有沒有“格雷欣”現象

格雷欣法則①本是一條經濟法則，由于企業在薪酬管理等方面沒有充分體現優質優價原則，導致企業高素質員工的絕對量尤其是相對量下降或低素質員工絕對量尤其是相對量上升[3]。在學校是否也會出現這樣的現象呢？教師成長是一個持續的過程，在一定階段內，若教師個人利益（薪資、榮譽、職稱等）得不到滿足，或感覺其付出與收獲不相稱時，就會出現努力上進的積極性下降，甚至教育教學能力水平下滑的現象，若長期這樣，學校優秀教師的絕對數量或相對數量必然會減少，這就是學校內部的“格雷欣”現象。因此，學校運用質量檢測結果需要理性思考，避免“格雷欣”現象的發生，保證學校優秀教師的相對數量與絕對數量始終處于上升趨勢，確保學校教育質量的持續提升。

三、構建農村中職學校校內質量檢測體系的五要素

質量檢測體系的構建，是學校質量保障建設的核心。筆者認為，農村中職學校內部質量檢測體系，應該包括質量檢測目的定位、質量檢測對象與內容確定、質量檢測載體的選擇、檢測結果的技術處理和反饋改進機制五個部分。

（一）質量檢測的功能定位

農村中職學校質量檢測的功能，要定位于促進農村職業學校教育質量的提高。教育質量提升的過程，也就是教師教育教學能力提升的過程，也是學生學習能力提升的過程。所以，檢測的目的在于“促進提升”，促進教師教育能力提升，促進學生學習能力提升，促進學校質量管理能力、管理水平提升。值得一提的是，將質量檢測的功能定位服務于學校的行政管理是錯誤的，如前文提到那所學校的管理者所說的“排”，就是質量檢測功能的錯誤定位。因此，校內質量檢測還要有“去行政化”思想。當然，完全離開教育行政，單純進行學術性檢測也是不可能的。

（二）質量檢測對象的確定

質量檢測是針對學生學習的過程和教師的教學過程，不能理解為學生或教師本人，而是一個過程（過程對象）；學生學習效果和教師教學效果，即學生所掌握的知識、技能與所具備的職業素養，是學生學習活動和教師教育活動的最終成果，是教與學的結果（結果對象）。教育實踐和教育規律告訴我們，沒有不想學好的學生，也沒有不想教好的老師，有問題的只是學習能力或教育方法。所以，學校質量檢測對象不是自然人，而是質量的過程對象和結果對象。很顯然，學校內部進行的教育質量檢測，過程對象檢測應該放在首位，終結對象檢測應放在次要位置，兩者有機結合，質量檢測才能發揮促進質量提升的功能。

（三）質檢載體組織的原則

質檢載體，就是質量檢測信息載體。如通過書面考試收集知識理論分數數據。通過產品制作，收集職業素養、技能水平等數據；這里的試卷和考試過程、產品和產品設計制作過程就是質量檢測載體。質檢載體的組織有三個原則。第一，全員性原則，即檢測參與質量形成的全部個體，也就是全部教師和全體學生都能接受檢測；第二，全程性原則，即在質量形成的開始、中間和結束時，都有相應不同的檢測；第三，典型性原則，即在質量形成過程中，選擇多數個體普遍使用的方法或過程，當全員檢測不能滿足時，以樣本代替整體，用抽樣法來進行檢測。農村中職學校所進行的理論考試、全員化技能競賽、全員化素質能力大賽等均滿足第一原則；但上述屬載體都是針對結果的最終檢測，不滿足第二原則；學校平時進行的聽評課等，是滿足第三原則的抽樣檢測。

（四）檢測數據的技術處理

校內質量檢測結果的運用，需要建立在對檢測結果科學處理的基礎之上[4]。進行檢測數據的技術處理，必須建立在教育學、心理學、管理學、統計學、數據分析等多學科知識綜合運用的基礎之上。若簡單的處理，如前文提到的用質檢結果“排隊”，是最簡單的、服務于學校行政管理的處理，不能服務于教育能力和質量提升。因此，學校要建立職教經驗豐富、理論扎實的“科研型”督導檢查機構，需要區域“職教專家”引領，更需要技術專家的指導。

怎樣對檢測數據進行技術處理？查問，尋因，給策。查問，即幫助教師發現“教”的問題，幫助學生發現“學”的問題；尋因，即研究教育活動、教育過程與學生職業能力形成之間的關系，尋找問題癥結所在；給策，即從根本上給出解決問題的措施、策略、建議。

（五）反饋改進機制的建立

學校內部質量檢測的目的在于促進質量的提升，在質量形成的過程中，教育活動、學習活動的效果起決定性作用，反饋是建立在質量目標與質量行動之間的橋梁，質量檢測與反饋系統，如圖1所示。

反映了質量進程中的數據流向，質量初態、過程態、質量終態的檢測數據上行傳輸，經過數據處理形成反饋信息后，下行傳輸到質量進程的各個中間環節。在整個系統中，質檢進程右行，質量進程右行，向質量終態靠近，反饋信息始終起著校正質量進程和質量導向的作用。質量進程、質量檢測、信息反饋三大模塊相互依存，缺一不可。

農村中職學校實施校內質量檢測，必須建立相應的反饋校正機制，才能有效保障學校教育質量的持續提升[5]。怎樣借助普通教育PISA、TIMSS等國際評價項目的評價理念、技術手段及操作方式，并結合農村職業學校實際校情，建立一個開放、綜合的職業教育質量監控與檢測體系，實現檢測評價與分析自動化、信息化是廣大職業教育工作者努力的方向。