分布式領導：高職院校教學團隊建設的基本路徑

壯國楨?邱曉紅

摘 要 教學團隊建設是高職院校內涵建設的基礎性工作，也是師資隊伍建設的重要內容。教學團隊目標的多元、知識型群體特征、專業化組織結構與分布式領導要求相吻合。分布式領導適用于專業性的組織和知識型群體的管理，共同愿景、互融機制、領導共同體、任務導向和績效優先是分布式領導在教學團隊建設中的基本路徑。

關鍵詞 高職院校；教學團隊；分布式領導；師資隊伍建設

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）08-0067-05

分布式領導是20世紀90年代提出的一種新的教育領導理論，并逐步成為領導理論界的重要研究方向。在歐美一些國家，分布式領導已開始應用于學校的管理實踐。美國教育研究學會副會長凱倫·露易絲曾對分布式領導這樣評論：“在如今教育領導圖景的所有‘宏大理念中，幾乎沒有比‘分布式領導更為風光的了……越來越多的學校和學校系統都在努力發展分布式領導。”[1]分布式領導受到如此大的關注和較為廣泛的探索與實踐，主要是其“突破了單向的、靜態的、線性的領導觀念，從多向的、動態的、流動的角度再造了學校領導”[2]。

一、分布式領導概念及特征

分布式領導尚未形成一個統一的定義，但一般可以理解為“一個組織或團體中的多個成員隨工作任務、個人特點和能力以及情境的不同而動態地承擔領導角色”，并通過委員會式的領導、基于專門知識的領導以及非正式領導者從事領導活動等三種方式體現出來[3]。美國學者詹姆斯·斯皮蘭則提出了合作式分布、集體式分布和協同式分布等三種分布式領導類型[4]。

分布式領導的重心是組織成員能夠分享領導職能，優勢在于能夠優化知識型組織決策、促進知識整合、激勵知識型員工實現共同愿景。主要特征包括：第一，從學校領導理念來看，分布式領導不僅僅是校長等少數人的行為，而是學校所有成員的責任，領導行為或職能可以在組織成員中共享或分布，領導角色可以由多人共同擔任。第二，從組織的適應性看，分布式領導適合于專業性組織，因為這類組織更加適合于扁平化的管理方式。第三，從領導成員看，分布式領導更加適用于知識型群體，在這類群體中，領導力的基礎不是依靠顯現的職位權力，而是內隱的信任。分布式領導堅信每個成員都有擔任領導角色的潛能，每個組織成員都可以根據個人特長和任務情境擔任一定的領導角色。第四，從領導的任期看，領導不一定是一種固定的集權職位，還可以是一種動態的角色轉換，領導實踐分布于正式和非正式領導者之間。第五，從領導的成效看，分布式領導強調一個組織是否能夠實現有效領導是領導者與其他因素良性互動的結果，而不僅僅是領導者個人行為的結果。

二、教學團隊建設與分布式領導耦合性分析

團隊的概念最初誕生于企業管理中，它是指“由少數有互補技能、愿意為了共同的目的、業績目標和方法而相互承擔責任的人們組成的群體”[5]。團隊的概念和管理模式逐步被引入到教育領域和管理實踐中，而借鑒分布式領導理論來建設教學團隊具有重要的現實意義。

（一）專業化組織與分布式領導組織特性相一致

分布式領導一般適宜于專業性的組織，強調把“領導職能分配給那些有知識和能力承擔相應任務的人”，領導行為和領導職能不再集中于某一個人身上，而要求把權力分布于組織的各個層面。作為專業性較強的教學團隊，其成員都是有一定專業背景、掌握多種專業知識和技能的專業人才，這就使實施分布式領導成為可能。

當前，高職院校普遍實行的是科層制的管理結構和領導模式，這種組織結構形態強調管理的制度性和規范性，這對完成單一的教學任務是有利的。當前教學團隊的人員結構已呈現從一元到雙元甚至多元的變化。高職院校教學團隊成員不僅包括本校的專任教師，還包括來自行業企業的能工巧匠以及其他高校的兼職教師。單一的主任負責制領導模式把所有責任全部落在一個人的肩上，過多的責任與個人精力之間產生較大的矛盾，從而造成事實上的履職艱難。因此，按照分布式領導的要求，對現有的科層制管理結構進行改造，構建集體領導體制和運行機制，使教學團隊內部所有專業人員都參與到團隊的領導實踐中來，從而發揮教學團隊應有的功能。

（二）知識型群體與分布式領導人員要求相匹配

教育部在2006年《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中首次提出要建設一批優秀教學團隊，2011年在《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》中又進一步明確教學團隊的構成應包括行業有影響力的專家、企業專業技術人員和能工巧匠等作為兼職教師，以此加快“雙師”結構專業教學團隊建設。

一般來說，教學團隊成員由于專業相同，研究方向也基本一致，便于進行交流和互相取長補短。但事實上，由于團隊成員觀念、目標、性格以及個人利益等不可避免地導致沖突，再加上當前的“行政首長負責制”和“英雄主義”的管理觀指導下的自上而下的“線性”管理行為，團隊成員沒有機會參與團隊的決策與管理，一定程度上影響了他們工作的積極性和主動性。教學團隊成員人人都是各自領域的專家，都有參與領導實踐的意愿，這就為在教學團隊中實施分布式領導奠定了堅實的基礎。

（三）目標多元與分布式領導功能發揮相符合

在以往的教學組織架構中，實行的是院、系、教研室三級管理體制。教研室作為最基層的教學管理機構，其主要職能是日常教學管理，管理職能相對比較單一。而教學團隊則是一種新型教學組織形式，在上級文件的指導和高校實際探索過程中，教學團隊最初定位于師資隊伍建設等單一性目標。隨著形勢的發展，高職院校教學團隊已逐步取代教研室，作為推動校企合作、工學結合，提高人才培養質量的一項重大措施，其建設目標、職能和任務已從單一走向多元。教學團隊在負責本專業教學工作的同時，其工作目標已從教學任務、科研活動拓展到專業建設、社會服務、招生就業、師資隊伍建設以及校企合作等多功能的任務群。工作目標的多元、工作內涵的豐富，必然要求教學團隊的管理方式也要隨之改變。讓團隊成員都有機會參與并實施領導行為，不僅可以提高領導效率，更能形成合力來實現教學團隊的多元目標。

三、分布式領導在教學團隊建設中的基本路徑

分布式領導致力于建立組織的共同愿景和目標，改造組織的結構和管理體制，讓組織成員分享領導職能，提升組織成員的領導力，發揮團隊各方面的效能，提高團隊的整體效能和正向影響。

（一）共同愿景：構筑教學團隊的“引擎”

“學校領導不是校長一個人，而是一個具有凝聚力的團隊；學校組織不再是一種機械的、僵化的結構，而是一個由共同愿景支撐的、不斷完善的系統。這也就是讓其他人理解和同意必須去做什么和如何有效地去做的過程，以及促進個人和集體努力去實現共同目標的過程。”[6]在各類組織中，愿景具有強大的激勵和導向作用，是架起組織成員聯系的有效橋梁。共同愿景則是一個組織全體成員所認同和自覺接受的愿望和共同目標，一般由目標和價值觀、團隊氛圍、發展使命等組成，共同目標是凝聚團隊成員的“粘結劑”，屬于最高層次的精神層面，為團隊建設提供持續的精神動力。團隊內部的人際關系是實現團隊目標和個體發展的重要條件，屬于中間層次的行為層面。處于基礎層次物質層面的發展使命包括團隊目標和個體發展目標兩個方面，兩者是相輔相成的關系，沒有團隊成員個體的發展，要完成組織的整體目標就無從談起。共同愿景能夠孕育團隊無限的創造力、激發強大的驅動力和形成長期的凝聚力。因此，描繪共同愿景成為教學團隊建設的基礎性工作，這是教學團隊前進的動力源泉。

1.形成團隊目標和價值觀

目標是團隊所有成員經過努力能夠實現的共同愿望，團隊目標既要與學校的總目標方向一致，也要和團隊自身的實際情況相符合。教學團隊的目標可以根據各自的特點和任務分為長期、中期和短期三類目標。中長期目標可以是總的宏觀愿望，而短期目標則是階段性的具體目標，代表了成員們承諾的近階段一定要完成的任務。價值觀指組織成員對社會與組織的一種總的看法。團隊目標的實現在某種意義上取決于團隊成員的價值觀，這是構建教學團隊共同愿景的起點。

2.營造相互合作的氛圍

分布式領導理論認為，在一個組織中，領導者與被領導者之間的界線并不像科層制結構那樣清晰明了，而是變得相對模糊。領導與被領導角色上的變化，勢必會影響教學團隊乃至整個學校組織文化的變革。這種變革要求教學團隊的領導者要重新審視與團隊成員的關系，為團隊成員提供交流互動的空間，著力營造互相信任、相互支持、彼此配合的良好氛圍，從而形成良好的團隊合作文化，這是構建教學團隊共同愿景的重點。

3.搭建成員發展的平臺

團隊目標的實現，離不開團隊成員個體的發展。以往按專業或課程組建起來的教研室作為學校最基層的教學單位，只是作為自上而下對教學和教師進行行政管理的基層組織，在教師專業發展上也僅限于學科和教學的專業發展，對參與決策和管理則常常被忽視。因此，教學團隊要拓展成員專業發展內涵，在學科專業、教育教學發展的基礎上，推進成員在領導力等方面的發展。這是高職院校教師專業發展的三項基本內容，也是構建教學團隊共同愿景的基本點。

（二）互融機制：科層結構與扁平結構并行

當前，高校的領導結構是典型的科層制結構，一級對一級負責，部門職能明確，管理邊界較為清晰，呈“金字塔型”管理結構。高職院校的教學團隊，采用的也是典型的科層制管理模式，團隊主任是領導者，負責所有的工作，團隊成員是被管理者，主要聽從領導者的安排，缺少參與領導和決策的機制。“如果僅僅運用職位權力對知識員工進行強制性管理，其后果可能是知識員工口服而心不服，不利于激發他們的工作主動性和奉獻精神。”[7] 教師屬于知識型專業技術人員，他們都有自身的專業領域，具備扎實的專業知識，同時自我管理意識都比較強。因此，必須改變對領導力的傳統認識，充分發揮專業性組織的人力資源優勢，激發知識型員工參與管理的愿望。為實現這一目標，就要改造現有團隊的科層制管理結構，形成“團隊主任+項目組領導+團隊秘書”的組織架構，形成扁平化的組織架構。

在“團隊主任+項目組領導+團隊秘書”的組織架構中，保留團隊主任建制，根據團隊的職責，分別組建專業建設、課程教學、招生就業、科研服務、學生管理、校企合作等項目組，形成“1+N”的工作架構，“1”指的是所有項目組必須完成教學基本任務，這是教學團隊的本質所在。“N”則代表各個項目組，所有教師根據意愿和特長，全部納入相關項目組。項目組的領導者可以選舉產生，也可以輪流擔任，還可以實行“無領導”的集體領導制。在這樣的組織架構設計中，并不意味著團隊領導者放棄團隊發展的終極責任，團隊主任仍然是教學團隊發展最重要的指揮者和“守門人”。團隊主任要做好頂層設計，根據組織目標、工作任務和團隊成員個體特長做好團隊的整合工作，制定發展目標，進行任務分解，激發團隊成員參與領導的愿望，發揮他們的專長，在促進個體成長的同時促進組織實現共同愿景。

（三）領導共同體：知識型群體領導力模型

如果說教學團隊組織架構的調整關注“領導是什么”，那么接下來更重要的是“怎樣領導”的問題。“組織的決定性特征是優秀的領導者廣泛分布在組織的各個角落，而不是只處在高位。”[8] 在過往的教學團隊建設過程中，一般都把著力點放在人員的配備上，認為人員在學歷、年齡、職稱、知識和技能結構等方面達到最優，再加上行業、企業的專家和技術能手作為補充，就能形成一支結構合理的教學團隊，似乎就達到了團隊建設的目標。在科層制和扁平式領導結構共存的情況下，作為以專業技術為背景的知識型團隊，領導者是在不斷變化著的，是一種被稱作“領導共同體”的集體領導模式，通過領導者的不斷轉換來尋找最佳機會，共同實現團隊目標，這是知識型群體領導管理實踐的核心。

1.人人成為領導者能夠有效化解沖突

教學團隊組建后，由于團隊成員的認識、人際、目標、心理等原因產生沖突是在所難免的。“謝里夫實驗”認為，當個體歸屬某個群體時，一般會產生集體榮譽感和組織歸屬感；當產生“共同需要”時，如果不同群體或者個體認識到僅靠某一方無法達成目標時，就會嘗試聯合，這樣團體和個體間的合作就產生了。因此，人人成為領導者是解決團隊沖突的有效辦法之一。在教學團隊中，隨著各個項目組的建立，每個團隊成員都能找到適合自己的位置。在甲項目組，自己是領導者，而在乙項目，自己則成了被領導者，這就是教學團隊的梯隊結構和團隊成員的依存關系。每個項目組要想獲得成功，都離不開項目組其他成員，從而形成“共同需要”，有效化解沖突，促進團隊成員間的合作和團結。

2.人人成為領導者能夠有效實現自我價值

人人參與領導實踐是分布式領導的重心。教學團隊是知識型群體，不僅具有各自的專業特長，而且也有自我實現的強烈愿望。因此，在教學團隊內，團隊成員可以根據組織的需要以及個人的能力和特長輪流擔任領導角色，這樣團隊就可以同時完成多項工作任務，有利于形成領導群體。按照馬斯洛“需求層次理論”，分布式領導為團隊所有成員的自我實現提供了可能性。在人人能夠成為領導者的團隊內，成員不僅能夠滿足低層次的生存、安全需求，還能夠逐步滿足高層次的歸屬、尊重和自我實現的需求。

3.人人成為領導者能夠有效實現組織目標

在“領導共同體”的實踐中，有兩點值得注意：一是集體領導并不等同于多頭領導。實施分布式領導的教學團隊，在對外時，有關該團隊的決策事項依然由團隊的最高領導者來做出。二是在完成某一項任務的時候，由相應專長的個體負責，而不是同一工作由多人共同領導。可根據個人的專長和任務的特點，讓負責某一項工作的團隊成員自主決策、自我管理，以增強組織的靈活性，讓管理更加快捷高效。這種運行模式就如足球隊的管理，足球隊一般實行科層式管理，從領隊、教練、隊長到隊員，層級分明，職責明確，但在比賽過程中，則是科層式領導與分布式互相促進，教練在指揮，但隊員也不一定必須執行教練的指揮，“控球者”變成“領導者”，“控球者”根據場上攻防的情況，決定傳球還是打門。

（四）任務導向：教學團隊的運行之道

教學團隊是一個特殊的群體，組建團隊的根本目的在于優化人力資源配置，整合領導力量，共同達成團隊的目標，而目標是由多個任務組成的，一個個任務的完成預示著組織目標一步步地實現。通過這些任務，不僅能夠促進團隊領導力的提升，加速優秀教學團隊的成長，也能提升各項目組的合作能力，推進教學團隊的整體發展。教學團隊的任務主要由隊內任務和隊際任務兩部分組成。

1.隊內任務

按照“木桶原理”，群體效能的發揮取決于“短板”。要提高教學團隊的管理績效，首先要了解團隊成員的興趣、愛好和特長，才能給每一位成員分配適當的任務，使領導角色與其知識、技能、經驗相匹配。隊內任務主要有日常教學和教學改革工作。日常教學是教學團隊各項目組最基本的工作，教學改革則是教學團隊面臨的更加重大的挑戰。高職生源的多元化，要求教學團隊在人才培養模式、課程體系、教學模式、教學方法等方面采取更加切實可行的措施，不斷提高人才培養質量。

2.隊際任務

根據“謝里夫實驗”的結論，處于競爭的群體在面對一個對雙方都有利的目標時，他們一般會選擇合作，而且隨著合作次數的增加，雙方的關系也會變得和諧順暢。根據教育部《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》，高職教育創新的任務異常繁重，而教學團隊是承擔這些創新任務的生力軍，如果一個團隊全面開花式地實施創新，顯然不切實際。因此，把創新的任務分解到不同的教學團隊，每個團隊有重點地完成某個創新任務，其他團隊則可以共享創新成果，實現共贏。

（五）績效優先：教學團隊建設的歸宿

權力和責任從來都是一對辯證的關系，是一個事物的兩個方面，相輔相成，缺一不可。分布式領導強調領導角色和職能要動態分布于團隊成員當中，實行群體領導，但不能把分布式領導和科層領導完全對立起來，而要相互取長補短，相得益彰。目前大多數學校采用的是科層制的組織結構和領導模式，強調管理的制度性和規范性，每個層級都有對應的職責和權限，并且非常注重組織的績效。因此，教學團隊要對分擔領導職能的成員提出明確的績效責任，而清晰明確的責任能夠避免領導過程中可能出現的沖突和混亂，同時也使得領導力在績效中體現出來，最終指向人才培養質量的提高。考察團隊績效可以從兩個維度來開展。

1.縱向維度

所謂縱向維度，指的是教學團隊工作績效與過往的情況比較，主要體現量的方面。考核側重三個方面：日常教學管理的穩定性，團隊成員之間的合作性，以及專業建設、課程建設、師資建設、社會服務、科研等工作的發展性。

2.橫向維度

所謂橫向維度，指的是本教學團隊與其他教學團隊的比較，主要體現質的方面。考核側重三個方面：一是在教育教學過程中承擔的創新任務的達成度；二是學生、用人單位對人才培養結果的滿意度；三是教學團隊對學校整體工作的貢獻度。

分布式領導作為一種新的領導視角和管理實踐，在專業化組織內，通過發揮知識性員工的積極性，互相激勵，共同負責，達成組織目標。分布式領導在教學團隊建設中的探索與實踐能夠使組織內部人員的能力最大化，為此，學校要提供必要的政策支持和條件保障。