面向社會學習者的職業院校MOOC運營實踐研究*
——基于愛課程“中國職教MOOC”頻道

陳波

（寧波城市職業技術學院 裝備管理部，浙江 寧波315175）

面向社會學習者的職業院校MOOC運營實踐研究*
——基于愛課程“中國職教MOOC”頻道

陳波

（寧波城市職業技術學院 裝備管理部，浙江 寧波315175）

職業院校的MOOC運營采用線上學習模式為主，存在著學習者的“大規模”與“低完成率”的矛盾；學習過程存在著“體驗式學習”和“正式學習”兩個階段；學習評價存在過程化和多元化等特點。要實現職業院校MOOC的可持續發展，職業院校的MOOC課程設置要實現職業化與向市場化相結合、內容呈現要從系統化向碎片化的轉變、學習方式要從較為單一的在線學習向線上線下相結合的多樣式轉變、課程評價要實現過程化向多元化的轉變，實現評價的有效性和針對性。

MOOC；課程運營；社會學習者

對于職業院校來說，開展MOOC建設的初衷主要分兩類，一類是面向高校學生，希望通過MOOC建設來促進教育教學方式的變革，提高人才培養的效率與質量；另一類是面向社會學習者提供優質的課程服務。目前職業院校的MOOC發展正經歷著從模仿本科院校到逐步探索并形成具有職業院校特色發展過程。因此，通過對愛課程中國職教MOOC頻道的課程運營實例和相關數據的分析，來研究面向社會學習者的職業院校MOOC發展之路具有非常重要的現實意義。

一、基于愛課程“中國職教MOOC”頻道的課程運營模式簡介

愛課程網站作為中國大學視頻公開課及中國大學資源共享課的共享展示平臺，一直致力于打造以課程為核心的在線學習社區，目前開設的中國大學MOOC、中國職教MOOC頻道等更是吸引了一大批在線學習者的關注，是目前國內最具知名度的MOOC課程實踐平臺。截止到2016年6月30日，我校共有17門課程在愛課程中國職教MOOC頻道上線并開課，選課總人數達到31305人次。目前在愛課程中國職教MOOC頻道的課程運營模式如圖1所示。

在面向社會學習者提供課程服務的過程中，課程平臺是貫穿整個學習過程，所有的教學活動均需要平臺的支持。

圖1 中國職教MOOC頻道課程運營模式

作為開課教師，首先需要完成愛課程網站的注冊及實名認證，并向中國職教MOOC頻道提出開課申請。通過申請后，教師進入課程后臺管理頁面，需將課程視頻宣傳片、課程概述、課程評分標準及授課大綱等進行完善并發布。同時教師根據課程安排具體的學習進度及具體的開課時間，一般一門課程時長為8周，課程每周的學習時間大概2-4小時。完成課程建設后進入到學習者選課階段，學生可以根據自己的興趣受好選擇相關課程，在開課過程中學生也可以參加到該課程的學習。正式開課后，教師需要每周發布教學視頻、富文本等課件資料和每周作業及測驗等，并通過平臺上的郵件、公告等方式通知到每一位學習者。平臺也為教師提供了多種個性化功能，如教師可以在某個視頻中間設置測驗、學生作業的互評等。在整個學習過程中，教師與學習者通過平臺提供的討論區進行交流。完成教學任務后，平臺會根據評分標準給每位學員一個成績，同時教師向成績合格者和優秀者發放免費電子證書和收費證書。

作為學習者，首先需要在愛課程網站進行注冊。注冊完成后才可以進行選課，選課具有完全的開放性，學習者可以根據自己的需求，通過觀看課程宣傳片、課程概述、課程教學綱要等內容進行確定。等正式開課后，學習者每周需要完成一定的學習任務，如觀看教師發布的教學視頻、完成作業、作業互評、每周測試、在討論區進行交流等。學習者可以根據自己的情況隨時隨地的進行在線學習和交流。課程結束后，根據事先頒布的評分標準，學習者會得到本課程的學習成績，成績合格及優秀以上可以獲得免費的電子證書，也可以根據個人需要購買收費證書。

二、“中國職教MOOC”頻道的課程運營數據分析

我校目前有17門MOOC課程正式上線運行。其中2門課程已經完成第二輪開課，6門課程完成一輪開課，9門課程目前正在上線開課中，預計于8月底全部完成。

1．MOOC學習的“大規模”與“低完成率”

一門優秀的課程確實能吸引大批量的學習者。截止到2016年6月30日，17門課程累計學習者人數達到31305人次。各課程的選課人數如圖2所示。

圖2 選課人數統計圖

首先，從課程的選課人數分布來看，具有職業院校特色的通識類技能課程，如《茶藝》、《插花藝術》、《看影視學禮儀》等和專業特色明顯的職業技能課，如《Linux系統管理》、《園林景觀效果圖制作——PS篇》等課程受到學習者的歡迎。選課人數雖然不能跟名校名師動輒上萬的“大規模”學習者相比較，但2000-3000多的學習者也是傳統課堂教學中所無法想像的。

其次，課程的上線時間也影響著選課人數。從課程上線的時間來看，第一批第一期上線課程的時間是2015年12月，平均每門課程選課人數為2346人次，而第二批上線課程的時間是2016年4月，平均每門課程選課人數只有687人。選課人數的下降有很多的因素，但不可忽視的一個事實是在這短短的5個月時間，“中國職教MOOC”頻道中課程數量在成倍的增長，學習者可選的余地在增加。以課程數據變化來看，2015年12月上線課程為25門，而到了2016年4月，MOOC課程數目達到了74門。因此可以預計，未來一段時間內，職業院校MOOC課程在數量上還會急劇增長，MOOC課程將由數量競爭轉變到質量競爭。

再次，MOOC學習過程中確實存在著“低完成率”的困境。以目前已經結束的10門課程為例，課程的完成人數和合格人數如圖3所示。課程的平均完成率只有12.6%，而平均合格率則只有4.7%。根據北京大學李曉明教授關于MOOC完成率低的解釋：“從學習者的角度看，有的人根本就不在意完成，就是想看看，有的人看一半就可以，很多人也覺得照樣有收獲”。但不可否認,過低的完成率和合格率會使開課教師的積極性受到影響，必須予以重視。

圖3 學習人數統計圖

2.MOOC學習中的“體驗式學習”和“正式學習”階段

視頻是MOOC學習的主要方式，分析學習者的視頻觀看情況有助于我們更好的了解學習者。首先，我們對已經完成教學任務的8門課程進行了分析，分別選取每一門課程中的第1、5、10、15、20、25及最后一個教學視頻的觀看人數，如圖4所示。視頻觀看人數與時間呈負相關。

我們發現，視頻1觀看人數最多，并隨著時間的推移而快速降低，并到第十個視頻時，觀看人數降到較為穩定的數量，之后隨著課程的開展人數逐步降低，但變化幅度較小。通過圖示可以印證我們關于社會學習者的一些判斷，學習者參與MOOC學習是有選擇性的，并不是按部就班的根據教師的設計來參與或完成學習活動，而是學習者會根據自己的興趣愛好，完全自由的選擇相關課程及課程中相關的知識點進行學習。

圖4 觀看視頻人數統計圖

我們也可以將學習者的MOOC學習過程分為兩個階段。第一個階段是體驗式學習。持續時間一般從學習者選課開始至開課后兩到三周。在這個階段中，學生首先需要通過課程名稱、課程概述、課程宣傳視頻及課程的教學視頻、開課教師等信息，迅速的對自己選擇的課程進行總體感知與認識，并對課程進行較為直觀的判斷，并做出最終的決定：繼續學習或者放棄學習。對于初次接觸MOOC的學習者來說，在這個階段中還要做好學習方式的改變與適應，如學習者必須要熟練的掌握教學視頻的觀看、完成作業、參與討論與互評等功能，這對學習者的信息素養有較高的要求。第二個階段是正式學習階段。在這階段中，顯著的特點就是學習者人數保持在一個較為穩定的數量，這些學習者的特點是會結合自身實際認真的完成每周的學習任務，并積極參與各項活動。當然，我們這里指的認真完成每周的學習任務，指的是學習者可以自由選擇相關的教學視頻，而不是從頭到尾的觀看教學視頻，可以多次觀看某個教學視頻，也可以不看某個教學視頻。

3．MOOC課程評價的過程化和多元化

對MOOC學習者的學習效果進行科學的評價，是課程的重要內容之一。從現行的MOOC平臺提供的課程評價結構組成來看，一般分為形成性考核與總結性考核兩部分，形成性考核的形式主要包括單元測驗、單元作業、課程討論等，總結性考核的形式包括課程考試。其中單元測驗、單元作業、課程考試所包含的形式有主觀題和客觀題。主要的題型包括單選題、多選題、判斷題和填空題等，客觀題系統會根據學生的完成情況進行自動評分，而主觀題則需要教師進行逐一評價或者學生之間互評。我們對17門課的評價方式進行了統計匯總，如圖5所示。

圖5 課程評價方式統計圖

從圖中我們可以看到，課程的評價方式趨于多樣化。每門課程根據課程特點設置了至少兩個及以上的評分點構成。在平臺提供的五種評價方式來看，課程的使用情況如下：其中采用2種評價方式的有1門課，采用3種評價方式的有7門課，采用4種評價方式的有8門課，采用五種評價方式的有1門課。而從具體的評價方式來看，各門課程又各具特色?！翱荚嚒边@種評價方式是每門課都采用的，而單元測驗和課程討論各有16門課程采用，單元作業有10門課程采用，域外成績則只有一門課程采用。MOOC課程的評價方式和手段呈現出多樣化的趨勢。

三、面向社會學習者的職業院校MOOC課程發展的幾點思考

通過近半年的職業院校MOOC課程運營實踐，筆者認為，面向社會學習者的職業院校的MOOC課程具有非常廣闊的發展空間，但在發展過程中也面臨著各種困難與挑戰。要實現職業院校MOOC的可持續發展，首要解決的問題就是如何快速形成具有職業院校的MOOC課程體系，且必須要與普通高校的MOOC有所區別。

1.MOOC課程設置：職業化與市場化相結合

高校課程設置的職業化取向問題由來已久。[1]一般而言，高職院校在課程設置中，以職業或專業發展為主要依據，并通過課程教學來實現培養職業化或專業化的人才。在實踐中，學生根據自己所學專業來學習相關課程，教師也是根據專業來開設相關課程。學生選課及學習處于被動接受狀態。而MOOC的出現顛覆了這一現狀，對于學習者來，可以自由開放的選擇自己感興趣的課程。因此，高職院校MOOC的課程設置必須體現“職業化”和“市場化”。即在課程設置時，除了遵循職業教育理念和專業教育規則外，還要考慮“市場”對課程的需求，要充分考慮學習者的個性化需求。不能再按照所謂的“理所當然”或者 “十幾年的教育教學經驗”來思考MOOC課程的設置與制作。

從學習者選課的過程來看，最直接的就是通過課程名稱、課程宣傳視頻、開課教師影響力等信息來確定，因此，教師在建設MOOC課程時，首先必須對課程名稱進行“市場化”處理。課程名稱不僅要體現出職業性的特點，更需要體現出市場化的特點。筆者對中國職教MOOC頻道和網易云課堂平臺上的課程進行了比較，中國職教MOOC頻道的職教類課程名稱以“職業化”特征為主，如《稅法》、《出口業務操作》等。網易云課堂平臺中的課程名稱則以市場化的需求為導向，如《給職場新人的EXCEL課》（累計選課人數55140）、《和外教一起學英語口語》（累計選課人數222965人），通過課程名稱就能把課程的最大特征給呈現出來，方便學習者在短短的幾秒鐘內快速對該課程進行分析定位，幫助學習者盡快的選擇自己所需的課程。

2.MOOC課程內容設計：系統化向碎片化的轉變

在目前MOOC課程的設計與制作中，系統化的課程設計理念貫穿始終。系統化的課程設計理念最大的問題是學習者必須嚴格的按照教師的教學安排來完整的參與學習，但事實上，社會學習者是不可能按照這種模式進行，學習者有自己的選擇標準與判斷。因此，只有將系統化的知識進行碎片化處理，才可適應MOOC學習者隨時隨地學習的需求。波克維茨教授認為，碎片化包含了一個“去自然化”或者說“去常規化”的過程。[2]

MOOC的碎片化處理要求MOOC教學視頻時間短、內容獨立、形式精彩。首先教師需要將系統化的內容進行整合，以知識點為核心，按學生的認知規律組織課程內容并進行充分細化，提出課程中的原理、規則、重要、典型概念等主干內容，它呈現的是模塊化、大顆粒的特點。其次是對知識點的碎片化處理。將課程中的原理、規則、重要、典型概念的知識點轉變為適合學生學習的知識結構，并以問題、案例和情境的方式通過視頻技術來呈現。此時知識點所呈現的特點是靈活、易懂、微型、同時又是基于精準定位學習者需求等特征。當然，在互聯網環境下，為更好的吸引學習者，激發學習者的學習興趣，也特別需要加強課程呈現方式，即視頻技術的探索與研究，找到一種適合課程特點的視頻呈現技術。

3.MOOC課程學習樣式：單一性向多樣性的轉變

MOOC解構了傳統課堂“人與人面對面交流體系”中的“教與學行為鏈”，并通過流程再造，重構了基于互聯網的交互體系[3]。MOOC的學習始終圍繞平臺開展。但對于職業院校的MOOC課程運營來說，MOOC學習的形式較為單一。課程的教學模式基本延續了傳統課程結構與教學流程，注重學科內容固有的知識體系和邏輯結構，以學科內容為中心，通過教師的知識講解，并輔以一定的練習測試來幫助學習者達到一定的學習目標，類似于課堂搬家。[4]

因此，職業院校的MOOC課程除了在課程資源上有別于普通高校的MOOC課程，更需要在教學模式上實現創新與發展，形成具有職教特色的在線學習樣式。我們認為在線教育不存在最佳樣式，但是存在最適合某類應用情境的樣式，如從目前單純的在線學習轉變為線上與線下相結合的模式、從自主學習類的MOOC樣式發展成為混合學習類、混合實驗類、協作學習類和研究性學習類等MOOC學習范式。讓在線教育的新型樣式不斷涌現，如“SPOC”（私播課）、“Meta-MOOC”（超級公播課）、“DLMOOC”（深度學習公播課）、“MobiMooc”（大眾開放在線實驗室）、“MOOL”（移動公播課）、“DOCC”（分布式開放協作課）、“PMOOC”（個性化公播課）和“MOOR”（大眾開放在線研究課）等，多樣化的在線學習樣式讓學習者有更多更好的選擇。

4.MOOC學習評價：過程化向多元化評價的轉變

MOOC課程的學習評價指標對學習者的學習起著重要的導向作用。在整個學習過程中，學生能按照評價指標體系參與論壇的討論、完成每周的作業及測試、完成互評及期末考試等，對于以陳述性知識性為目標的MOOC課程來說，現行的多元化的MOOC學習評價指標能體現學習者的學習效果。但由于大部分職業院校的MOOC課程是以程序性知識或者策略性知識為學習目標的，即以培養學習者的職業技能和素養為目標的?，F行的多元化的評價策略并不能完全的體現這種職業能力的成長，因此，在實施職業院校MOOC課程學習效果評價時，要充分挖掘技術的使用與創新，實現MOOC學習評價的有效性，提升評價的科學性。

四、結束語

MOOC作為一種新型的在線教育模式，給學習者帶來了不同的學習體驗，包括不同的學習方式、學習時間和學習內容。這種破壞性的創新力量促使職業院校站在一個戰略高度去重新思考未來教育的發展。在不久的將來，職業院校的MOOC課程建設與發展必然實現從模仿本科院校到逐步探索并形成具有職業院校特色的飛躍發展。

[1]薛玉香.高校課程設置進步的階梯:職業化、市場化與科學化[J].高等工程教育研究,2014(2):45-47.

[2]趙婧.“碎化片”思維與教育研究——托馬斯·波克維茨教授訪談錄[J].全球教育展望,2012(10):3-7.

[3]陳冰冰.MOOCs課程模式：貢獻與困境[J].外語電化教學,2014(5):38-43.

[4]祝智庭,劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式[J］.開放教育研究,2014(6):36-43.

（編輯：王曉明）

G434

：B

：1673-8454（2017）07-0033-04

2016年浙江省教育科學規劃課題“高職院校MOOCs可持續發展面臨的困境及對策研究”（2016SCG072）。