兒童小說(shuō)中的“頑童”與“完童”
——從閱讀心理看當(dāng)下兒童的成長(zhǎng)訴求

蔡亞

兒童小說(shuō)中的“頑童”與“完童”
——從閱讀心理看當(dāng)下兒童的成長(zhǎng)訴求

蔡亞

“頑童”和“完童”是兒童小說(shuō)中的典型形象，深受兒童小讀者喜愛(ài)，這與兒童成長(zhǎng)的心理需求有關(guān)：讀“頑童”，可以獲得想象世界的自我滿足；讀“完童”，可以觀照現(xiàn)實(shí)世界的自我成長(zhǎng)；讀“頑童變完童”，可以獲取藝術(shù)世界的人格力量。主題式的小說(shuō)推薦、漂流式的小說(shuō)閱讀、開(kāi)放式的人物賞析，可以實(shí)現(xiàn)“現(xiàn)實(shí)兒童”和“小說(shuō)兒童”的精神同構(gòu)。

頑童；完童；兒童小說(shuō)；成長(zhǎng)訴求

“兒童小說(shuō)”是根據(jù)少年兒童的理解接受能力和心理特點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)作的、適合他們閱讀欣賞的小說(shuō)樣式。[1]作為專(zhuān)門(mén)為兒童創(chuàng)作的文學(xué)作品，兒童小說(shuō)的藝術(shù)價(jià)值在于：作家站在兒童立場(chǎng)表現(xiàn)童年情態(tài)、傳達(dá)童年愿景，并引領(lǐng)兒童實(shí)現(xiàn)生命發(fā)展之終極目標(biāo)。

一、“頑童”與“完童”：兒童小說(shuō)閱讀的兩類(lèi)典型

優(yōu)秀的兒童小說(shuō)，兒童可以一遍兩遍，甚至數(shù)十遍地去讀，難以忘懷。筆者在四、五兩個(gè)年級(jí)的學(xué)生中分別發(fā)放了200份關(guān)于“反復(fù)閱讀同一本小說(shuō)的原因”的調(diào)查問(wèn)卷，統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)如下：

學(xué)生反復(fù)閱讀的原因年級(jí) 小說(shuō)情節(jié)典型人物內(nèi)容新奇寫(xiě)作特色 其他四年級(jí) 22.5% 50.5% 19.5% 2.5% 5%五年級(jí) 18.5% 51.5% 15.5% 7.5% 7%

調(diào)查顯示，“典型人物”是吸引兒童反復(fù)閱讀的重要因素。筆者將“典型人物”進(jìn)一步梳理，發(fā)現(xiàn)兒童喜歡的人物類(lèi)型集中在“頑童”與“完童”兩大類(lèi)。“頑童”是指順應(yīng)兒童天性的“頑皮的兒童”，而“完童”指的是成長(zhǎng)過(guò)程中“完整的、全面發(fā)展的兒童”。“頑童”的角色體現(xiàn)了兒童追求自由、崇尚快樂(lè)的生命本質(zhì)，滿足了兒童成長(zhǎng)的心理需求；“完童”則體現(xiàn)了兒童小說(shuō)創(chuàng)作中隱藏的教育目的——表現(xiàn)兒童成長(zhǎng)的美好歷程，為兒童未來(lái)的發(fā)展提供正確的方向。

二、“頑童”到“完童”：關(guān)注“現(xiàn)實(shí)兒童”的成長(zhǎng)訴求

在現(xiàn)實(shí)生活中，大部分兒童一方面渴望“頑童”的自由；另一方面，又擁有著成為“完童”的夢(mèng)想。他們?cè)谝槐橐槐榈亻喿x中，通過(guò)情感體驗(yàn)的逐漸積累與升華，對(duì)小說(shuō)中人性的、文化的元素反復(fù)地觸摸、感知，最終完成了人文素養(yǎng)的精神重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)“頑童到完童”的精神成長(zhǎng)歷程。

1.讀“頑童”獲得想象世界中的自我滿足。

“頑童”是兒童文學(xué)作品中三大母題之一。[2]《淘氣包馬小跳》《撲克游戲》《長(zhǎng)襪子皮皮》等兒童小說(shuō)中的頑童在游戲中沖破了現(xiàn)實(shí)生活的種種限制，釋放了童年生活特有的激情與想象。因而，他們的形象深受現(xiàn)實(shí)生活中兒童的喜愛(ài)。從表層看，頑童的“玩”表現(xiàn)出游戲的外在特征；從深層看，頑童的“頑”是一種人格的張揚(yáng)，是一種天性的解放。

2.讀“完童”觀照現(xiàn)實(shí)世界的自我成長(zhǎng)。

法國(guó)著名精神分析學(xué)家和結(jié)構(gòu)主義學(xué)家雅克·康拉的鏡像理論描述了自我意識(shí)的形成過(guò)程。我們可以將“鏡像階段”理解為主體在認(rèn)定一個(gè)影像之后自身所起的變化。[3]在兒童閱讀的過(guò)程中，鏡像理論中的“影像”成了“他者”，成了小說(shuō)中能夠影響“自我”的人物。兒童在閱讀小說(shuō)過(guò)程中，通過(guò)對(duì)“完童”角色的體驗(yàn)，尋找自我成長(zhǎng)的一個(gè)參照。《小丫林曉梅》《今天我是升旗手》中的林曉梅、肖曉，他們是孩子們心中正直、自信和勇敢的象征，為兒童讀者展示了兒童主體的自我發(fā)展與現(xiàn)實(shí)可能，提供了兒童自我成長(zhǎng)的理想圖景。

3.讀“頑童變完童”汲取藝術(shù)世界的人格力量。

作為文學(xué)書(shū)寫(xiě)母題之一的“生命之痛”，是指?jìng)€(gè)體所經(jīng)歷的孤獨(dú)、恐懼、災(zāi)難、困惑、死亡等。盡管這些生命之痛可能沒(méi)有發(fā)生在讀者身上，但由此在的世界觀望彼岸的世界，可以獲得追求自由、獨(dú)立、尊嚴(yán)的內(nèi)在精神。在作家黃蓓佳的作品《余寶的世界》中，十一歲的男孩余寶作為城市外來(lái)家庭的孩子，為自己一張課桌的無(wú)處安放而惶惶不安，為尋找離奇失蹤的爸爸而焦慮，為幫助辛勞的媽媽而操心……余寶的世界很艱辛，卻不窘迫、不孤單，也不陰暗，給現(xiàn)實(shí)兒童帶來(lái)了豐富的人生啟迪。

三、“現(xiàn)實(shí)兒童”與“小說(shuō)兒童”精神同構(gòu)的路徑

通過(guò)了解一個(gè)個(gè)豐富多彩的小說(shuō)形象，兒童獲得了強(qiáng)大的心理成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力。教師作為兒童閱讀的引導(dǎo)者，需要考慮的是，如何讓“現(xiàn)實(shí)兒童”與“小說(shuō)兒童”巧妙相逢，從而實(shí)現(xiàn)精神同構(gòu)。

（一）比較閱讀：主題式的小說(shuō)推薦

“主題式閱讀”是在推測(cè)兒童的閱讀需求后，幫助兒童尋找茫茫書(shū)海中的 “閱讀脈絡(luò)”。之所以提倡“比較閱讀”，是因?yàn)楸容^是人類(lèi)重要的思考形式，比較能力的獲得是思維能力提高的重要表現(xiàn)。

1.不同作家的“同主題人物”對(duì)比閱讀。

“同主題人物”對(duì)比閱讀時(shí)，兒童可以從小說(shuō)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作、行為入手，在“相同”中尋求“不同”，發(fā)現(xiàn)典型人物的典型特征。《長(zhǎng)襪子皮皮》中的“皮皮”，《淘氣包埃米爾》中的“埃米爾”，《淘氣的阿柑》中的“阿柑”，《淘氣包馬小跳》中的“馬小跳”，他們都是典型的“頑童”。可圍繞“馬小跳與埃米爾有何不同”“阿柑與皮皮：同樣的精彩”等話題開(kāi)展對(duì)比閱讀。這樣，通過(guò)分析與綜合，抽象與概括相結(jié)合的話題研討，既豐富了小說(shuō)中的人物形象，又培養(yǎng)了現(xiàn)實(shí)兒童的多種思維能力，更是一個(gè)認(rèn)清自我、獲得成長(zhǎng)的過(guò)程。

2.同一作家的“系列作品人物”對(duì)比閱讀。

黃蓓佳的創(chuàng)作觀是“每一個(gè)孩子都是極其珍貴的寶貝”。她的作品《今天我是升旗手》中的男孩肖曉，充滿“英雄主義和陽(yáng)剛之美”；《我要做好孩子》中的金玲，有著許多缺點(diǎn)卻希望做個(gè)大人眼中的好孩子；《黑眼睛》中的艾晚，在聰明的哥哥和漂亮的姐姐的夾縫中低調(diào)地成長(zhǎng)……這些兒童盡管成長(zhǎng)背景不同，但都有屬于自己的夢(mèng)想，最終都變得自立、自強(qiáng)、自信。圍繞“你最欣賞黃蓓佳筆下的哪個(gè)人物？”這個(gè)主題，通過(guò)系列人物的比較賞析，兒童可以感受到不同形象的個(gè)性特征，對(duì)生命的情感體驗(yàn)會(huì)變得更加豐富。

（二）群體閑談：漂流式的小說(shuō)閱讀

英國(guó)兒童文學(xué)作家艾登·錢(qián)伯斯在《打造兒童閱讀環(huán)境》一書(shū)中說(shuō)：“談?wù)搱D書(shū)大概有兩種形式：一種是非正式的，屬于朋友之間漫無(wú)目的的閑談；另一種則是教室或研討會(huì)中的正式討論，是較具思考性的形式。”[4]那么，無(wú)論是哪種談?wù)摚耸忠粌?cè)的漂流式閱讀都為其提供了必要的前提。

1.“一個(gè)點(diǎn)”預(yù)測(cè)：寫(xiě)下閱讀猜想。

兒童在閱讀小說(shuō)的過(guò)程中，會(huì)根據(jù)情節(jié)的進(jìn)展、人物行為的變化下意識(shí)地產(chǎn)生“閱讀預(yù)測(cè)”，這是一種積極的閱讀心理。在漂流書(shū)活動(dòng)中，鼓勵(lì)兒童在書(shū)上寫(xiě)下大膽的預(yù)測(cè)，可以激發(fā)后續(xù)讀者的閱讀期待。在兒童文學(xué)作家張之路《有老鼠牌鉛筆嗎》這本書(shū)上，扉頁(yè)的題目上就被好幾個(gè)孩子打上問(wèn)號(hào)，并附有一行小字：“注意，這個(gè)題目還有別的意思。”然后，還畫(huà)了幾個(gè)笑臉，這笑臉顯然代表著讀后兒童的釋然。因?yàn)樵跁?shū)中，“有老鼠牌鉛筆嗎？”是孤身前往青島的男孩夏剛與接他的叔叔之間的暗號(hào)。

2.“一句話”評(píng)論：分享閱讀體會(huì)。

在漂流書(shū)活動(dòng)中，兒童喜歡在書(shū)后空余頁(yè)寫(xiě)下“人物評(píng)論”。讀完作家祁智的《小水的除夕》，學(xué)生紛紛留言：“小水還幫助他的好朋友修改試卷分?jǐn)?shù)，這樣好嗎？”“小水終于在除夕等到了爸爸，我放心啦！”“我希望生活中擁有像小水一樣的朋友！”每個(gè)孩子不同的評(píng)論角度，與后續(xù)的讀者分享了不同的閱讀體會(huì)，而小說(shuō)中的人物也更加立體形象。

3.“一段話”導(dǎo)讀：激發(fā)閱讀期待。

法國(guó)作家莫里斯·杜恩的《綠拇指男孩》講述了一個(gè)趣味盎然的童話故事。一個(gè)學(xué)生寫(xiě)下這樣的導(dǎo)讀：“翹胡子先生的去世顯然給弟嘟帶來(lái)了沉重的打擊。弟嘟用他神奇的綠拇指做了一架梯子。他想干什么呢？敬請(qǐng)閱讀最后一章。”其實(shí)，導(dǎo)讀的提煉過(guò)程，就是讀者對(duì)小說(shuō)形象的個(gè)性化反芻過(guò)程。受導(dǎo)讀的啟發(fā)，后面閱讀的兒童，會(huì)更加留心弟嘟的所作所為。當(dāng)真相揭曉的那一刻，弟嘟善良和友愛(ài)的品質(zhì)會(huì)在每一個(gè)閱讀者的心中生根發(fā)芽。這時(shí)，書(shū)中兒童、寫(xiě)“導(dǎo)讀”的兒童、閱讀“導(dǎo)讀”的兒童，三者之間會(huì)形成巧妙的互聯(lián)，形成精神上的同構(gòu)，這也是漂流閱讀的樂(lè)趣所在。

（三）專(zhuān)題研討：開(kāi)放式的人物賞析

在閱讀課上開(kāi)展小說(shuō)人物賞析，就是前文錢(qián)伯斯所說(shuō)的第二種圖書(shū)談?wù)摲绞健诮淌依镙^具思考式的研討。作為閱讀指導(dǎo)者，教師應(yīng)充分考慮彌漫于小說(shuō)中的兒童觀、兒童文化、童年精神等。

1.“人物行為”分析。

經(jīng)典的兒童小說(shuō)中一個(gè)個(gè)鮮活的形象，凸顯了少年兒童的主體性，表現(xiàn)了一種健康的、充滿人性的魅力。作家曹文軒的《草房子》中描述了“禿鶴”這一頑童形象，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論：為什么禿鶴在六年級(jí)時(shí)會(huì)有反常的舉動(dòng)？他為什么在廣播操集體比賽中將自己帽子拋向天空，引發(fā)全校性轟動(dòng)？他不在意集體榮譽(yù)嗎？但他又為什么主動(dòng)承擔(dān)文藝演出時(shí)“禿頭”的演員任務(wù)呢？他又變得在意集體榮譽(yù)而不在意自尊了嗎？通過(guò)對(duì)禿鶴的行為分析，引導(dǎo)學(xué)生明白一個(gè)兒童從“頑童”走向“完童”的成長(zhǎng)過(guò)程：需要被理解與尊重，方能熱愛(ài)集體、勤奮上進(jìn)。

2.“人物心理”揣摩。

恰當(dāng)?shù)男睦砻鑼?xiě)可以使人物的形象更加立體、豐滿。揣摩人物的內(nèi)心獨(dú)白，可以由表及里把握人物的內(nèi)心世界，更加準(zhǔn)確地把握形象特征。作家肖定麗在《調(diào)皮大王小豆子》中寫(xiě)到小豆子離家出走后的心理，“我想象著他們焦急的樣子，媽媽一定是流著淚，邊走邊喊：小豆子，你在哪里？爸爸呢，悔恨得直用拳頭捶打自己的胸脯，我為什么這樣子對(duì)待小豆子呀，她還那么小，都怪我！小豆子，快回來(lái)吧，爸爸再也不這樣啦！”這部小說(shuō)深受兒童喜愛(ài)，因?yàn)樗麄兌际乾F(xiàn)實(shí)中的“小豆子”：因?yàn)槎鄶?shù)兒童在稍不如意的時(shí)候，都會(huì)冒出離家出走的想法。

3.“人物命運(yùn)”解讀。

作家常新港的代表作《獨(dú)船》中，主人公石牙的母親因失足溺亡，父親憤恨于村人沒(méi)有奮力搭救而離群索居，他的冷酷使得石牙在學(xué)校被孤立。最后，石牙為救同學(xué)而獻(xiàn)出了自己的生命。這個(gè)凄涼的故事觸動(dòng)了很多學(xué)生的心。兒童的內(nèi)心深處，永遠(yuǎn)深藏著善良、質(zhì)樸與純真，他們難以理解石牙父親的冷漠無(wú)情，不愿接受石牙已經(jīng)死掉的結(jié)局。對(duì)于他們個(gè)性化的解讀，教師不能用成人世界的道德標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)一評(píng)判，而應(yīng)尊重此刻屬于他們的獨(dú)特體驗(yàn)，這樣的體驗(yàn)是成長(zhǎng)道路上的必修課。

兒童小說(shuō)的典型形象反芻，折射的是兒童成長(zhǎng)的多種心理訴求，這為我們進(jìn)一步了解兒童，解讀兒童的生命成長(zhǎng)歷程提供了可能。其實(shí)，無(wú)論“頑童”，或是“完童”，都是童年的一種姿態(tài)，一種充滿創(chuàng)造的無(wú)限可能。教育者唯有站在兒童的精神立場(chǎng)，方能眺望兒童的美好未來(lái)。

［1］黃云生.兒童文學(xué)概論［M］.上海：上海文藝出版社，2001.

［2］班馬.中國(guó)兒童文學(xué)理論批評(píng)與構(gòu)想［M］.武漢：湖北少年兒童出版社，1990.

［3］雅克·拉康.拉康選集［M］.褚孝泉，譯.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，2001.

［4］艾登·錢(qián)伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境［M］.許慧貞，譯.北京：五洲傳播出版社，2011.

注：本文獲2016年江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽二等獎(jiǎng)，有刪改。

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A

1005-6009（2017）25-0026-03

蔡亞，江蘇省連云港市板橋小學(xué)（江蘇連云港，222042）教師，一級(jí)教師，江蘇省“教海探航”征文競(jìng)賽“杰出水手”。