應用型本科高校“雙師型”師資隊伍建設路徑探究*
——基于中國臺灣師資培育的視域

黃 穎

(福建江夏學院 教務處， 福建 福州 350007)

·高教研究·

應用型本科高校“雙師型”師資隊伍建設路徑探究*
——基于中國臺灣師資培育的視域

黃 穎

(福建江夏學院 教務處， 福建 福州 350007)

“雙師型”師資隊伍建設根據人才培養目的對專業教師提出運用特定知識和技術的能力要求，是應用型本科高校轉型發展的關鍵環節。從教齡與素質、理論與實踐、知識與技能的動態發展情況出發，關注發展的主體性、和諧性、差異性等原則，提出“雙師型”教師發展的五階段論。在借鑒中國臺灣應用型本科高校“雙師型”師資培育經驗的基礎上，提出兼容并包完善職稱評審辦法，突破諸多限制規范任職資格制度；制度激勵搭建進修平臺，迎合產業需求突出應用實踐性；建立健全雙師培育法規，明確企業責任促進共享共贏；實施培育工程孕育名師土壤，形成分層分類分段培訓階梯結構等四大發展路徑。

應用型本科高校；雙師型教師；中國臺灣

當前，經濟社會發展的日新月異、高新技術產業的更新換代、創新驅動發展戰略的如火如荼、人才培養社會需求的日趨多樣，對高校同質化的發展趨勢提出了挑戰。應用型本科高校應運而生，如何實現從“被動應答”向“主動轉型”適應，“加高”當前我國人力資源配置的“短板”，擔負起智囊團、服務者、推動者及引領者的角色，具有特殊的戰略意義。應用型本科教育的特色之一就在于擁有新型的“雙師型”教師，而在普通本科高校向應用型轉型的過程中，“雙師型”師資力量不足、來源結構多元化、培養機制不健全等突出問題成為轉型變革的最大阻力。

中國臺灣地區和大陸在文化上同根同源，在高等教育方面有著優質的教學資源、成熟的辦學經驗和管理模式，在應用型高校建設方面起步早、發展快，尤其是通過實施多元化的方案和項目活動來建設“雙師型”隊伍具有豐富的經驗和獨特的優勢。值此轉型變革的關鍵階段，如何利用兩岸合作的新契機，借鑒臺灣地區“雙師型”師資培育經驗，建設一支高素質“雙師型”教師隊伍；如何促進教師主動適應經濟形勢的變化，突破傳統的教學觀念，更新自身的知識和能力結構，進行創新性教學改革，是一個亟待研究與探索的現實問題。

一、“雙師型”教師的內涵及發展的五階段論

“雙師型”師資隊伍建設根據人才培養目標對專業教師提出運用特定知識和技術的能力要求，是應用型本科高校轉型發展的關鍵環節。目前普遍認可的“雙師型”師資隊伍具有雙重內涵，即“雙師素質”和“雙師結構”。就“雙師素質”而言，主要指教師個人具備扎實的專業基礎知識、豐富的生產實踐經驗、嫻熟的專業操作技能、較強的研發能力、良好的科技推廣和轉化能力，集教學能力、實踐技能和社會服務于一身，集教育者、企業員工和研發人員于一體。就“雙師結構”而言，主要指以學校和企業為載體，教師個人集院校專任教師與企業兼職教師為一體、具備豐富的企業實踐和社會經驗教師個人。本文中的“雙師型”教師重點強調教師個體所應具備的教育教學與專業實踐的雙重素質與能力。

圖1 “雙師型”教師發展階段內涵及特點

根據教齡與素質、理論與實踐、知識與技能的動態發展情況，關注發展的主體性、和諧性、差異性等原則，本研究提出“雙師型”教師發展的五階段論，即“適應期——預備引導階段、關注期——積累分化階段、穩定期——反思應用階段、遷移期——融合變革階段、成熟期——決策創造階段”等5個發展階段，如圖1所示。隨著社會發展的屬性變化以及社會與教學、教師之間的能量、信息交換，“雙師型”教師的成長需從5個發展階段不斷延伸、擴展、分化、分流、分置，呈現梯級遞進并貫穿職業生涯的動態優化過程。

(一)適應期——預備引導階段

入職1到5年，具備基本教學技能及素養，具有1年以上一線工作經歷或校內技術應用實踐經歷者。了解本專業應用性新原理，掌握1項以上企業生產工藝、流程及專業技術。這一階段的發展重點在于促進教學認知能力、教學設計能力、教學組織能力及實踐操作能力、信息加工能力、社會交往能力之間的交互融合。

(二)關注期——積累分化階段

入職5到10年，積累成功的教學經驗和專業技能，具有3年以上生產一線工作經歷或校內外技術應用實踐經歷者。掌握所授專業相關行業動態和職業技能，精通1項以上專業操作技能，獲初級職業資格證書或相應技術等級證書；近3年參與實踐課程開發、實踐教材編寫或參與一項實訓基地建設。這一階段的發展主要是從關注教學常規到圍繞能力目標，關注主體差異，形成任務驅動、項目載體、技能訓練等有效教學方法的轉變；從關注理論知識的傳授到關注地方產業發展狀況、市場需求與人才培養規格相結合，使課程內容緊跟崗位要求變化的轉變。

(三)穩定期——反思應用階段

入職10-15年，把握學科知識結構體系，嫻熟地駕御課堂教學，具備專業規劃、課程建設、教學實踐、教學改革、工藝實驗及創新能力。具有6年以上生產一線工作經歷或校內外技術應用實踐經歷者；獲中級職業資格證書或相應技術等級證書。近3年主持(或主要參與)1門實踐課程開發、實踐教材的編寫，主持(或主要參與)1項實踐教學基地建設、管理及運營。這個階段是思維和行動的開放反思階段，即反思課程設計是否體現工學結合特色、突出技能目標；教學模塊是否依照技能要求來組建，教學內容是否根據技術領域和職業崗位群的任職要求來確定；專業授課、實訓、實習能否促進學生形成相關行業的職業素養，培養學生的技術創新意識和能力。此時，教師的知識儲備、實踐經驗和崗位技能，恰好能為教學的有效設計、項目的應用研究和技術的應用創新提供量的輸出和質的保障。

(四)遷移期——融合變革階段

入職15-20年，全面掌握教育教學理論及技能，在學科本質、思想方法、專業知識和理念的理解與領悟方面具有較高的造詣。具有9年以上生產一線工作經歷或校內外技術應用實踐經歷者，獲高級以上國家職業資格證書或相應技術等級證書。具有較強的工藝能力、設計能力、技術開發與服務能力，在實踐課程建設和實踐教學創新方面起骨干或核心作用。近3年主持1門以上實踐課程開發、實踐教材的編寫；主持1項對外服務實訓基地建設、管理及運營；主持1項應用技術研究，且成果已被使用，效果較好。這個階段教師在系統掌握專業理論知識基礎上，能夠追蹤專業前沿問題，完成從學習到整合到應用到創造的過程；能夠針對專業發展趨勢和社會適用性，開發與建設符合社會經濟發展需求、與職業崗位相匹配的教材；能夠以科學研究項目為載體，運用新工藝解決實際生產中出現的技術難題，具有較強的技術創新和產品開發能力，專業建設的主導地位逐漸形成，在行業企業的技術領域具有一定影響力。

(五)成熟期——決策創造階段

入職20年以上，將應用型本科的教育教學要求融入專業發展規劃和課程改革的設計之中，在專業建設和課程建設方面起核心或引領作用。累計12年以上該行業的一線工作經驗者，近5年內有1年以上的部門負責人(或以上)等本專業實踐經歷。領導教師團隊進行課程開發、實踐大綱編寫、實訓基地建設、管理及運營或重大設計安裝工程，對傳統教學儀器設備進行改造和二次開發；在企業戰略發展規劃及前沿技術創新領域，享有較高的知名度和影響力。這個階段教師通過開展教育研究或實驗，吸納最新理論成果和實踐智慧，達到理論知識與實踐經驗的融合，緘默知識與明確知識之間的互換，完成教育智慧的生成和教育思想體系的建立。從而具備了科研成果轉化能力、學術交流能力、組織協調能力、邏輯推理能力、危機管理能力和統籌規劃能力。

二、臺灣地區應用型本科高校雙師型師資培育經驗

臺灣地區應用型本科高校體系成熟，了解其“雙師型”師資培育的特色和優勢，對于大陸“雙師型”師資隊伍的建立與品質的提升具有借鑒意義。

(一)準入與評鑒嚴格，完善“雙師型”教師任職資格及評鑒制度

臺灣地區應用型本科高校“雙師型”教師由校內專任教師、社會兼職教師和外籍教師構成。其來源優質合理，一方面要求具有高學歷、高學位，如具有留學歐美背景，學術水準比較高；另一方面也強調具有專業工作的實踐經歷，通過聘請擁有豐富實踐經驗的資深專家承擔課程教學，鼓勵教師“學驗俱豐”，到業界從事實務技術研究或授課等人員交流式培育，促進學術界與產業界的資源與成果進行對流，達到校企之間雙贏互惠。如根據《技專校院提升師資素質實施要點》規定，各校應逐年增聘具有實務能力的專任教師。臺灣科技大學注重教師實踐經驗的培育及業界精英的引進，其機械系的每位專任教師都有企業工作實踐經驗等。[1]

臺灣地區的評鑒制度相當于大陸的考核機制，評鑒采用內外部相結合的多元化評鑒模式。從內部評鑒看，專任教師每年接受系、院、校級三次評鑒，主要針對教師課程規劃、實施與教學結果進行分析評判，且評鑒越來越關注教師的雙師素質——實務經驗和專業能力，如教師現場工作經驗、專利、技術性論文的發表，產學合作的參與績效。校教師評鑒委員會組長一般由校長擔任，成員包括各級行政單位主管、教師代表和家長代表，采取檔案評鑒、觀察教學方式、訪談征詢等進行多方面綜合考量，評鑒結果作為教師獎勵、升等、續聘、停聘等的重要參考。如臺灣龍華科技大學的評鑒四大項目，社會服務分值占總分數的1/3，體現了教師社會服務的價值。[2]從外部評鑒看，為滿足政府和社會對學校發展的監控和管理，應用型本科高校師資評鑒工作常委托“社團法人臺灣評鑒協會”等第三方評鑒機構進行，協會成員主要由大學校長、專家學者、企業代表等組成，如“社團法人高等教育評鑒基金會”，能夠客觀、公正地進行評鑒研究、規劃、執行及考核工作，具有良好的評鑒公信力。[3]

(二)法規與制度強化，多方導入提升實務教學能力

臺灣地區教育行政部門設有“師資培育審議委員會”，專門負責師資培訓政策的建議及相關咨詢，并審議師資培訓的相關事項。為強化師資的實務內涵與產業經驗，有效提升實務教學及能力，臺灣地區“教育部”將“實用技能學程及產業特殊需求”導入“雙師制度”，推動一系列的師資改革方案，從制度層面上保證師資的實務教學能力。在應用型本科高校師資培養上，從招聘、補助、培養及評價機制入手，訂定《大學聘任專業技術人員擔任教學辦法》、《技專校院遴聘業界專家協同教學實施要點》、《推動教師參與企業實務研究計劃實施要點》，鼓勵遴聘具有3年以上或兼職工作年資達6年以上實務經驗的業界專家共同規劃課程及協同授課；通過“輔導私立技專校院提升師資素質實施要點”修正案，出臺“獎助技專校院選送教師國外進修學位計劃申請要點”、“技專校院師生取得民間職業能力鑒定證書采認執行計劃要點”、“教師進修研究獎勵辦法”，鼓勵教師在職進修博士學位、考取民間職業能力鑒定證書，并對教師各項進修經費進行補助；制訂《技專校院教師赴公民營機構實務研習計劃》，鼓勵校內教師利用閑暇時間及寒、暑假執行短、中、長期等多元研習方案，包括2-7天的短期廣度研習，3-8周的中期公、民營機構深度研習，半年或1年的長期帶職帶薪深耕服務等3種方案；建置完善技術報告或實務研發成果送審評價等師資評鑒機制，促使教師感受產業脈動、充實業界經驗，改善與提升自我優勢。如東南科技大學通過制定“教師專案研究資助辦法”和“專任教授研究補助辦法”等制度，有效地激勵了專任教師投身研修學習活動，促進了教師教學的可持續發展。[4]

(三)開放與儲備共舉，境外互派，全球接軌

臺灣地區應用型本科院校積極擴寬教師在職進修渠道，賦予教師擁有自由支配時間的權利，并給予經濟上的補助和支持。尤其注重教師與英美、中國大陸、中國香港等的工作互換及合作研究，學習世界各國頂級應用型院校先進的教學理念和豐富的教學經驗等。如臺灣龍華科技大學出臺的《專題研究補助辦法》，以提升教師研究水準并促進國際學術交流為目的，補助總額可達5萬新臺幣。[5]

此外，通過開設各種培訓活動儲備優質師資。臺灣地區教師可利用暑假或其他閑暇時間參加由教育主管部門、職業院校和培訓機構舉辦的各種短期培訓和在職進修，包括第二專長及碩士在職進修班。這些培訓項目豐富，涵蓋了新進教師、資深教師等不同階段專業發展的不同需求。且課程門類結構多樣，各種模塊下分化成各個相通的教育內容，以保證課程的合理設置及發展的可持續性。進修完畢經教育部門認定后，對教師進修成果頒發相關證書，如授予碩士學位證書及教師第二專長的加科登記。并將教師進修時數與成效納入教師考核項目，旨在形成系統化的實踐本位學習系統，并強化教師專業責任。

(四)教學與研發并重，厚植師資雙軌發展及雙向交流能力

臺灣地區“管道多元、條件專業、獎優汰劣”的師資培育理念孕育出具有專業力和執行力的“雙師型”師資團隊。第一，臺灣地區教師培訓注重學、研、產、政的資源整合效益，主管部門通過開設整合型產學合作推動辦公室，出臺相關政策制度，推動應用型本科高校與業界合作進行研發、轉化及孵化的能力。例如《啟動產業人力扎根計劃實施方案》從創造機會提高教師產業核心技能及研發能力、獎勵參與的優秀教師、鼓勵聘用或延聘企業界人士擔任師資[6]等三個方面提升推行專案計劃，進行產學攜手和人才扎根培訓項目。第二，通過委托或合作方式成立高校專業教師、企業研究人員合作研發團隊，進行相關專題的研究。促進高校科技成果轉化與中小企業創新需求的有效對接，達到“資源互補、利益共享”的校企雙贏效益。例如，屏東科技大學的農業及生物技術教學和研究發展中心，即為臺灣地區教育主管部門核準的產學合作中心重點發展領域。又如臺北科技大學提出“成為中小企業的研發好伙伴”的定位，促使教師增進實踐教學及研究，落實產學合作，使其成功成為中小企業家的搖籃。

三、基于臺灣地區經驗的“雙師型”師資隊伍建設路徑探究

(一)兼容并包完善職稱評審辦法，突破諸多限制規范任職資格制度

借鑒臺灣地區師資評鑒經驗，大陸教育主管部門要引導應用型本科院校擺脫現行以學術研究為主的評價標準，建立以雙維技能(實務經驗、專業技術能力)為主的評價標準體系和激勵機制。

1.創新考評激勵機制，實行職稱雙軌制及分類分級考核標準，根據“雙師型”教師發展的五階段特性，細化量化考核評價指標體系，降低論文等理論層面的要求，增設技術應用開發能力、實驗(實訓)基地建設能力等量化指標，并將教師參與企業技術攻關、項目開發、社會服務作為年度考核、職稱評聘、骨干教師評選和提干的評選條件；對理論能力較強的教師，引導其執行產學研究計劃或相關技術報告，落實“以就業為導向的課程規劃”，促進“雙師型”教師沿著理論與實踐梯次漸進及雙線發展。

2.以“特崗、特聘、特邀”為重點，規范兼職教師任職資格與制度、獎懲考評和薪酬機制，開通高技術人才綠色通道，突破企業高級技術人才進入職業院校的諸多限制，突出與高新技術產業集群對接的“雙師型”隊伍建設，搭建起行業界與應用型本科教育互通的橋梁。通過重點引進和培養學科專業帶頭人，采取嚴格考核、滾動發展、重點資助的方式，實施高層次人才引進與穩定工程；通過引進享有較高聲譽、具有實戰經驗和特殊技能的臺灣地區及外籍企業專家和工程技術人員，打造擁有國際理念的“雙師型”師資隊伍；通過建立區域“雙師型”師資聯合體，實現高校師資資源互補，實現資源的有效整合、利用；通過完善獎勵性績效工資分配，對兼任教師參與人才培養方案制定，教學計劃、教學大綱編寫，指導課程建設，開發綜合實踐項目，實施協同授課等成績突出者授予教學特別貢獻獎，激勵他們發揮促進學生“零距離”上崗、就業導向上的作用，增強其責任感和歸屬感，完成兼職教師的角色轉換。

(二)制度激勵搭建進修平臺，迎合產業需求突出應用實踐性

“雙師型”教師必須具備與產業界無落差的專業能力，這就需要應用型高校在隊伍建設的制度設計上予以科學、長遠規劃。應用型高校可以借鑒臺灣地區做法，結合區域產業發展需求，根據“雙師型”教師發展的階段特征及要求，制定《教師企業實踐實施辦法》，實行“一師一企”制度、訪問工程師制度及崗位輪換制，重視技術應用性公司的設立、企業和科研單位等校外培訓基地的建設。鼓勵教師在實踐鍛煉中做到“脫產與業余、長期與短期、課余與假期、定期與間斷”四結合；鼓勵教師利用假期赴企事業單位掛職頂崗、合作研發，參加新工藝、新技藝研究及實驗室、實訓基地建設。并對教師參與產業工作及互動的目標、責任、評估標準進行具體規定，在職稱評聘、經費支持等方面為他們提供更多的教學和技術創新條件。如對于教師下企業實踐鍛煉，可計入其教學工作量；并采取劃撥專項經費獎勵成績突出、評價效果好的“雙師”等措施，提高教師參與產業互動的積極性。

鼓勵教師積極加入行業協會，深入企業實務專題進修，融入生產一線進行設計、制造、試驗、開發等實踐鍛煉，提高高校科研成果轉化及利用率。企業采取現場觀摩、技能培訓、專題講解、交流研討等靈活多樣的方式，通過引導教師參與咨詢活動、技術革新和改造、開發產品等活動，促進教師掌握新成果、新技術、新工藝及行業的生產現狀、最新發展趨勢和動態，了解企業人才的知識、能力、素質結構和市場需求信息，培養其對就業領域以及社會需求變化的洞察力。從而將基本理論知識與專業技術融會貫通，快速、全面地提高專業實踐能力，并將企業所學應用到日常的教學實踐中，使教學更好地貼近生產現場，提高新技術推廣的應用能力。

(三)建立健全雙師培育法規，明確企業責任促進共享共贏

臺灣地區“雙師型”教師的成功培育得益于一整套縝密的師資培養制度，得益于教育主管部門在宏觀調控和指導上做出的科學、具體的設計和界定，并據此開展的大量卓有成效的工作。大陸并沒有專項針對“雙師型”教師的法律法規，企業參與雙師隊伍建設法律地位缺失。政府應在積極參與“雙師型”教師培養工作中，盡快出臺“‘雙師型’教師培育法”，明確“雙師型”教師的內涵及相應的指標體系。

1.充分利用區域產業發展需求，通過利益制衡、立法等手段，從法律層面合理定位“雙師型”教師培育中學校和企業的權責利關系，并就校企合作培育教師的形式和內容、組織與管理、責任與權力、利益與補償等主要方面制定雙贏的合作規則，挖掘校企雙方的合作潛能，有利于形成社會需求與個體需求的集成效應。規范企業參與雙師隊伍建設的行為，要求企業把人才互通上升為組織行為，將開展師資培育合作、暢通兼職教師來源渠道納入長遠發展戰略及企業文化建設，并為企業參與師資合作培養創造良好的政策環境。如對合作培養師資成績卓著的企業予以政策上的傾斜，通過優惠貸款利率、定額減免稅收、財政補貼等利益補償機制作出明確的法律規定。

2.充分發揮遷移期、成熟期“雙師型”教師的“智囊庫”優勢，積極探索并建立互利共贏、形式靈活的協同模式。通過在人才培養與人力資源培訓、生產技術難題的解決或瓶頸的突破、高新項目的研發、科技推廣和產品的優化升級服務等方面發揮作用，為企業解決技術難題、人力資源成本最大化問題及市場開發和營銷問題。通過校企雙方以自身發展需求為基礎的協商合作，提高師資合作培養的針對性和共贏性，引導企業在權衡利弊得失中，意識到師資合作培養的生產性和可持續性，將參與師資培養的近期投入與提升自身社會價值等長遠收益結合起來，引導學校和企業在不同利益訴求與分歧的基礎上達成價值共識。

(四)實施培育工程孕育名師土壤，形成分層分類分段培訓階梯結構

借鑒臺灣地區師資培育經驗，大陸教育主管部門應以深化校企合作為突破口，以加強規劃和投入為保障，牽頭成立包括教師培訓機構、應用型高校、企業在內的“雙師型”師資聯合培訓機構。聯合培訓機構對教師到企業實踐機制進行統籌、監督和管理，在策劃系統培訓方案時，應從關注組織需求、學習者需求和工作需求入手，結合“雙師型”教師發展的五階段特點，分析如何把握培訓的“應用性、實踐性、動態性”和“個性化、系統性”等核心要素，差異制訂培訓內容和編排培訓課程，開發培訓精品課程、教材，開設真正有實用價值的知識庫和課程，包括理論訓練、教學技能、模擬實訓、生產實踐、課題研究、項目開發、技術創新等七大模塊。將觀摩示范、專題講座、拓展訓練、上崗操作、小組討論、合作研究、參與開發等學習方式融會貫通，如圖2所示。并通過開發網絡化數字資源，建設教師網絡研修社區，構建校企合作視頻互動系統，與虛擬仿真情景、工作過程模擬軟件等多種虛擬實操方式深度融合，從而形成協同助力、良性互動、優勢互補的態勢。

圖2 基于發展五階段論的“雙師型”師資培訓模型

1.針對“預備引導”階段的教師，以教學技能訓練模塊為主，模擬實訓模塊為輔，通過專題講座、觀摩學習、模擬實踐等緊密結合企業生產、經營管理的教學環節，完成教學策劃、教學設計活動等理論設計環節與技能操作的有效對接，提升學員的觀察能力、解決能力、表達能力、駕馭能力，逐步學會和強化臨場解決問題的能力。

2.針對“積累分化”階段的教師，以理論訓練模塊為主、生產實踐模塊為輔，以工作熟練過程為導向組織課程模塊，著重進行生產實踐模塊和教學實踐技能模塊的雙技能訓練。以能力本位、拓展訓練、上崗操作為培訓特點，以企業相關崗位(工種)職責、操作規范、用人標準及管理制度為培訓內容，以了解企業組織方式、工藝流程、產業發展趨勢為重點，通過革新能手現場演練、分解訓練及技能的形成過程，結合企業員工的個性化指導，學員自主操練各項技能并掌握要領，在經歷多次重復后內化為動作記憶和熟練的工作技能。

3.針對“反思應用”階段的教師，以生產實踐模塊為主，課題研究模塊為輔，以上崗操作、小組討論、合作研究等“無間隙”學習方式為主。以了解掌握新技術、新設備的操作要點為媒介，圍繞企業目前應用的新知識、新方法、新工藝開展新技術或教學改革培訓，塑造學員的創新思維、教學理念和教學藝術；通過與企業管理者及業務骨干“一對一”結對互助、共同組成學習團隊的方式，在協同工作中取長補短；通過共同編撰教材等形式，及時開發和調整專業課程內容，提升學員對新知識與原有教學內容的融合度，促使其將專業新技術、新知識等前沿內容轉化為專業教學能力。

4.針對“融合變革”階段的教師，以課題研究、項目開發模塊為主，技術創新模塊為輔，以小組討論、合作研究、參與開發為主要學習方式。通過項目申報方法、工具和技術等內容的培訓，為其積極申請省部級、國家級科研課題提供助力。并通過項目引領目標導向、賽項指導等途徑，組建教學團隊，以專業建設、教學內容調整、實訓設備開發為載體，將產業和技術發展的最新信息和成果反饋運用到項目開發中。從而更好地實現專業設置與產業結構對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接，使教師的教學改革創新能力、課題研究能力、技術服務能力都得到顯著提升。

5.針對“決策創造”階段的教師，以項目開發、技術創新模塊為主，以合作研究、引領開發、社會服務為主要提高方式。在主持國家級科研課題的基礎上，跟蹤高新技術，積極開展應用項目成果推廣與研究、咨詢和開發等科技工作及社會服務活動，以生產和科研促進教學，將教學融入科技發展和經濟建設，為經濟、科技及企業發展提供多功能、全方位的服務。

[1]薛莉英，陳子珍.臺灣技職院校師資隊伍建設制度與運行機制研究[J].工業和信息化教育，2013(7)：13.

[2][5][6]龐菊秋.臺灣技職院校雙師型教師隊伍建設的經驗和啟示[J].寧波職業技術學院學報，2014(2)：21-24.

[3]郭常斐.臺灣技職教育的理論維度與實踐研究[J].中國職業技術教育，2013(9)：72.

[4]陳建武.論我國臺灣職業教育師資培訓體系及其對大陸的啟示[J].哈爾濱師范大學社會科學學報，2013(4)：172.

(實習編輯：鄭 舒)

2016-10-07*基金項目：本文系福建省教育科學“十二五”規劃2015年度海峽兩岸職業教育專項研究“海峽兩岸應用技術型高校雙師型教師培養合作研究”(FJJKHX15-042)；福建省社科規劃2015年青年項目“海峽兩岸應用技術型高校教師教學合作發展研究”(FJ2015C083)；福建省教育廳中青年教師教育科研項目(社科)2015年一般項目“海峽兩岸青年教師培養合作研究”(JAS150625)；福建江夏學院2015年校級教改項目“應用技術型本科高校教學質量監控體系的構建與完善——以福建江夏學院為例”(J2015A003)。

黃 穎(1983-)，女，福建江夏學院教務處助理研究員。

G645.12

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1004-342(2017)02-105-07