教師，請警惕自己的“非注意力盲聽”

李亮

摘要：教學過程是師生相互陪伴，師生共有的一段生命歷程，一種生命體驗和感悟，因愛而美好。真正好的課堂應該鼓勵學生說完未說完的發言，以此深入探究，生成知識網絡；珍視那些處在“邊緣地帶”的發言，培養學習興趣，打造教學新時空；重視那些“與中心目標無關的發言”，以此拓展延伸，完善知識體系；杜絕教師的“非注意盲聽”，站在學生的立場上想學生所想，思學生所思，這樣才能真正接近以學為中心，以學生為主體，務本求實，授業解惑。

關鍵詞：非注意力盲聽；高中物理教學；深入探究

理學上有一個詞叫“非注意力盲聽”。所謂“非注意力盲聽”是指人們只傾聽自己認為最重要的內容或者信息，而對自己認為不重要的，或者與自己圈定內容不相符的就有意忽視或者故意不聽。課堂教學中，這樣的例子很多，很多教師只聽那些所謂的直奔主題和標準的“精彩答案”，高度集中于教師自認為的重要的發言，從而關閉了其他與教學目標關系不大的所有信息通道。更何況那些“意外之音”、旁枝末節和奇談怪論，更是讓教師“一棍子打死”。事實上，并非所有的與本課“教學重難點”關系不大的回答都沒有意義，并非所有“意外之音”都是廢話。有時，恰恰在開放的、意外的、有彈性的隨機對話中，才蘊藏著極有價值的教學資源，才是鍛造學生、滋養學生最重要的契機。所謂“讀懂學生、聽完學生的發言”正是對“非注意力盲聽”的深刻回應。換句話說，“讀懂孩子，研究學生，正是‘因材施教的前提和條件。”而在“讀懂”中就包括聽完學生的發言，聽懂學生的發言，傾聽每一個學生的發言。

從這個意義上說，好的教師要善于做一個好的傾聽者，通過耐心的傾聽，通過傾聽所有學生的發言，從而發現學生的回答中極有價值的地方，并以此抓住這一極為重要而又稍縱即逝的契機，對學生進行行之有效的訓練，切實杜絕一些學生的反饋被淹沒在“眾生喧嘩”當中。然而，縱觀當下的物理課堂，教師的“非注意力盲聽”，已經對物理課堂造成不同程度的傷害。一些教師往往習慣于傾聽“優等生發言”，習慣于傾聽標準答案、習慣于傾聽符合主流的“強聲源”，這除了是一種無知，更有著急功近利的急躁——期待被所有的人點贊，期待那種順暢回答能夠營造所謂“積極課堂和成功課堂”的氛圍。

一、鼓勵學生說完未說完的發言，以此深入探究，生成知識網絡

盡管從內心到嘴巴只是一瞬間的過程，但關鍵就在于你是否在這個過程中緊緊抓住了學生的心，是否立即找到了有價值的契機和教學可以突進的地方。優秀的教師總是善于抓住孩子們對話中的任何蛛絲馬跡，讓教學多一些“波瀾”，多一些“意外通道”，多一些“想不到”，以此創設意蘊十足的拓展課堂。

聽過一節人教版高中物理《摩擦力》的公開課。《摩擦力》既是力學的基礎，也是組成整個高中物理知識的一塊“基石”。那么，教師如何引領學生認識這塊“基石”呢？縱觀課堂整體情況，可以看出，不論是滑動摩擦力大小的計算以及方向的判斷，還是靜摩擦力有無的判斷以及靜摩擦力方向的判斷，抑或是最大靜摩擦力的概念……即便是沒有動手之前，學生響亮順暢的回答，以及“我方唱罷你登場”的熱烈，幾乎昭示著學生對于“靜摩擦力和滑動摩擦力與哪些因素有關”的理解，已經處于“毫無問題”的前認知狀態。但是，真相果真如此嗎？彼得·德魯克有一句話很有意思：“溝通的關鍵是聽到沒有說的內容。”借用這句話，我想說：“教學的關鍵是注意學生想表達但沒有表達完全的內容。”

課堂中有這樣一個細節：

師：今天我買了一瓶麻辣醬，可我怎么也打不開蓋子，你們能幫我出個主意嗎？

生1：用螺絲刀撬一下瓶蓋，再擰開蓋子。

生2：用一個合適的工具擰開蓋子。

師：有一個前提，就是不能用工具。

生3：找一個力氣大的人去擰。

生4：擰蓋子時墊上……

明眼人都知道，恰恰是第四個學生未說完的話已經無限地接近標準答案，但偏偏已經臨到下課時間，或許是時間緊張，或許是教師自認為沒有必要對這個“未說完話”進行解釋，總之，學生的這一回答被無視了，被“停留在嘴里沒有說完”，最后不了了之。周一貫老師在《學會開發“教學遺感”的價值》一文中說：“對學生的問題，如果教師沒法說服學生，只好不了了之，這就成了令人扼腕的教學遺感。”事實上，正是這個學生“未說完的話”才是“摩擦力”中最有價值的問題。此時此刻，教師應該及時抓住這一極有價值的契機進行發揮，進行拓展。“對呀，擰蓋子時墊上毛巾或者比較粗糙的東西是不是會增加摩擦力？”“摩擦力的大小是不是恰恰與接觸面的粗糙與光滑有關系？”“如何才能增大摩擦力？如何才能減小摩擦力？”我想，這樣的及時追問一定會讓孩子們冷靜下來，最后終于醒悟：在本課中的“打開瓶蓋”，不在于力氣大小，不在于是否有工具，而在于和“摩擦力”有沒有關系，只有從“摩擦力”的角度出發考慮如何開瓶蓋的問題，才能與當下的學習緊緊聯系在一起，這才是學習此課應有的視角和突破口。

可見，教師一定要高度警覺和高度敏感，教師的耳朵不僅要向所有的學生敞開，而且要向整個教學的每一分鐘敞開，一定要慢慢聽，小心聽，聽深聽透，傾聽那些平平常常但又蘊含著玄機的地方，傾聽那些欲言又止的內容，追蹤那些還未說完的內容。對于成長中的高中生而言，能夠盡可能地表達出自己的所感所想，實在是個“巨大”的問題。教師的責任和聰慧就在于：引導學生說出“未說完的話”，并且視那些“未說完的話”為一種極為難得的生成性資源加以開發、探究和延伸，以此為課堂添加更加生機勃勃的元素，以此鍛造學生的身心和思維。這樣的過程如果做精做實做細，學生的思維必將朝著靈活、敏捷、高效的方向邁進。

二、珍視那些處在“邊緣地帶”的發言，培養學習興趣，打造教學新時空

盡管課堂中并不存在所謂的“中心地帶”和“邊緣地帶”，每一寸地方都應被教師注意到，但事實上，那些坐在“邊角”的學生，那些與當下關系不大的發言，或多或少地會受到教師的“冷落”。都說，在分析物體所受摩擦力時，要突出主要矛盾，忽略次要因素及無關因素，總結出摩擦力產生的條件和規律。但是，千萬別忽視那些坐在角落中學生的不是很響亮的回答，正所謂：“給孩子留一條自由的‘尾巴，孩子就會有一片蔚藍的天空。”

比如，課堂上我曾提出問題：“滑動摩擦力的大小與哪些因素有關系呢？”

生1：與接觸面本身的材料有關系。

生2：與壓力的大小有關系。

生3：與物體的運動速度和運動方向都沒有關系。

坐在角落中聽課的我，就聽到了一個坐在最邊上的學生的發言似乎跟上面第三個學生的回答較真：“物體的相對運動方向與物體的運動方向一樣嗎？”

毫無疑問，物體的相對運動方向與物體的運動方向肯定是不一樣的，但是因為這個學生坐得比較偏遠，聲音又比較小，加之其他學生正在表演，正在侃侃而談，再加之此時還不是討論“滑動摩擦力”方向的最佳時刻，所以這個學生的回答自然被我所忽略。也許這是我潛意識里的“不和諧音”，及時掐掉以免影響“主旋律”強聲存在的效果。而事實上，教師這樣的行為盡管沒有呵斥、懲罰，但這種無視孩子聲響的行為，很難說沒有挫傷學生良好的學習心理。如果說這種不理睬和這種無視已經成為教師教學行為的慣性，那么長此下去，必將嚴重挫傷孩子的積極性。從這個意義上說，好的教學或者好的課堂應當是每一個學生的聲音和需求都能被聽到、被尊重，哪怕是與課堂目標關系不大的“雜音”，哪怕是奇談怪論，也應該用心甄別、篩選、歸納，以此保留那些有價值的“雜音”。

細究這個學生的發言，物體的相對運動方向與物體的運動方向一樣嗎？這還真既不是個案，也不是普遍意義上的例子——因為兩者的方向有時表面看是一致的，實際上不一致，關鍵要看這其中的參照物。而這樣的問題恰恰可以培養學生的辯證觀，恰恰可以訓練學生的靈活性思維——不偏執于一端，不固守于一方。如此特殊而又不特殊的物理現象，不引起師生的極大關注，豈不是很遺憾嗎？

如果教師多一點耐心、多一點堅持、多一點敏感、多一點警覺，就會留意到這個所謂“邊緣地帶”的動靜，那么，這個孩子還未說完的話就極有可能在老師的鼓動下再次補充完整，這樣的生成性契機就極有可能衍生出一個有價值、有思維含金量、能有效提高學生思維能力的物理問題。

至少，孩子們會知道，運動方向就是一般意義的運動方向，通常就是指相對于地表（地球表面）固定物的運動方向。其實準確地講是沒有絕對運動方向的，都是相對運動方向，如，最明顯的例子就是你坐在一個很快的車子上，看一個比你的車子慢的車子是往后走的，但事實上你們的運動方向（相對與地表固定物的運動方向）是一致是，都是向前的，你看到他向后的運動方向，就是相對于你自己的相對運動方向，實際上你們兩的運動方向都是向前的，這就是運動方向（相對于地表固定物的運動方向）。

在具體的教學中，還可以引導學生當場做實驗，讓學生把手放在桌面上的大白紙上，慢慢抽出白紙，用心感受并體驗，之后，讓學生自己總結出是與相對運動的方向相反，而非與運動方向相反。

說到底，如果教師時時刻刻“以學為中心”“以學生為主體”，積極主動地促使學生“言無不盡、言之有理”，這樣不僅可以保持學生旺盛的求知欲，而且維護了學生的自尊，而教師也才能在彼此的敞開和傾訴中真正理解學生，在“眾聲喧嘩”中真正聽懂學生，也才可能展開真正的教學對話，打造更加生機勃勃的教學新時空。

三、重視那些“與中心目標無關的發言”，以此拓展延伸，完善知識體系

無論學習什么課程，教師在上課時，都要圈定一定的范圍、內容進行教學，所謂的教學進度和計劃正是這個意思。在這個意義上說，“腳踩西瓜皮滑到哪兒就到哪”的教學是不提倡的，天馬行空般的任意延伸和隨意展開也是不提倡的。但是，過分拘泥于“教學計劃”的課堂或者教學總讓人感覺少了點什么——缺乏懸念，缺乏意外的生成性資源，缺乏一種讓課堂增值的“意外力量”。

以下是“摩擦力”的教學片斷：

師：自讀教材，說說摩擦力可以分為哪幾種？

生1：可以分為兩種：靜摩擦力和滑動摩擦力。

生2：應該是三種，摩擦力分為靜摩擦力、滾動摩擦力、滑動摩擦力三種。

師：今天我們就研究“靜摩擦力和滑動摩擦力”。

僅僅因為在本課的教學中，需要重點關注和學習的是“靜摩擦力和滑動摩擦力”，而“滾動摩擦力”早在小學科學和初中物理中就已經設計到，所以，第二個學生提出的摩擦力分為三種劃分法沒有得到教師的及時回應。教師不想打亂自己的教學設計，這固然沒有錯，但是當學生沒有按照那種“請君入甕”式的方向“入甕”，教師就借此對這個學生的回答摁起“刪除鍵”，則是對孩子積極性的直接打擊。

同樣的，在這一課中，還有一處例子：

師：在前述實驗中，繼續增加鉤碼個數，木塊開始緩慢勻速滑動后，此時木塊受幾個力？

生：重力、支持力、拉力、摩擦力。

師：此時摩擦力起到什么作用？

生：阻礙物體運動。

師：對，接觸面間產生阻礙它們相對運動的力就是滑動摩擦。

可以明顯地看出，教師面對學生發言中的四個詞“重力、支持力、拉力、摩擦力”，僅僅關注了“摩擦力”，而對“重力、支持力、拉力”只字未提。這樣的“遺忘”和“忽視”，必然會挫傷學生思維的積極性；這樣的“非注意盲聽”，換來的只是課堂的脆弱、教學契機的流逝和學生的灰心喪氣。想想，學生提出“重力、支持力、拉力、摩擦力”，其間必有聯系，必有區別，而教師竟然無動于衷，以后誰還“我說故我在”？

面對學生的“與中心目標無關的發言”，教師應該具備特別的耐心和高度的敏感，盡可能傾聽不同理解層次與不同水平學生間的對話，不能“聽而不聞”，更不能誤以為學生是來“胡攪蠻纏”的，便報以冷漠或無視的態度。當教師真正蹲下身子，伸出自己柔性的耳朵，“才有可能傾聽各種細微的聲音，發現各種細小的問題。”并以此拓展延伸，更好地完善知識體系。

真正好的課堂應該鼓勵學生說完未說完的發言，珍視那些處在“邊緣地帶”的發言，重視那些“與中心目標無關的發言”；真正厚實的課堂應該杜絕教師的“非注意盲聽”，提倡教師必須站在學生的立場上想學生所想，思學生所思，能夠從學生視角理解那些未發出或已經發出的聲音。而這一切，需要教師有一雙善于傾聽的耳朵。我年輕的時候很關注自己有沒有把課講完整，課堂節奏控制的精不精準，知識點是不是落實到位；現在會越來越關注學生有沒有體會到尊重、平等、民主。對于成長中的學生來說，如果教師能夠真正聽懂自己，并且盡最大可能讓其他學生也聽懂自己，是學生的幸運，也是老師、家長和教育的幸運。