論教育擔(dān)當(dāng)精神

張乃芳　周喬

摘 要 孟子和荀子以孔子教育擔(dān)當(dāng)為精神主旨，均認為教師是教育擔(dān)當(dāng)?shù)闹黧w力量，強調(diào)尊敬師長。不同的是，孟子從“天之所予”的性善出發(fā)，側(cè)重人的主體自覺和自我修養(yǎng)，而荀子則以“天人相分”的性惡為依據(jù)，重視教師監(jiān)督和禮樂教化。在此基礎(chǔ)上，二人都希望培養(yǎng)出具有君子和圣人品格的學(xué)生，并最終為政治統(tǒng)治服務(wù)。

關(guān)鍵詞 孟子 荀子 教育擔(dān)當(dāng)

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.04.002

Abstract Meng Zi and Xunzi to take the education of the spirit of the spirit of the subject， teachers are considered to be the main force of education， emphasizing respect for teachers. Is different from Mencius "days to" good start， focus on the human subject consciousness and self-cultivation， and Xunzi for "Heaven phase" evil nature as the basis， pay attention to teachers' supervision and music education. On this basis， two people want to cultivate the character of a gentleman and Saint， and ultimately serve the political rule.

Key words Mengzi； Xunzi； education act

孔子是中國最重要的教育家之一，他以擔(dān)當(dāng)精神為其教育思想的邏輯主線，提出了“誨人不倦”、“因材施教”、“教學(xué)相長”等教學(xué)理論。此后，孟子和荀子分別從不同理路對孔子教育思想進行了繼承和發(fā)揚。通過比較二者之間的異同，可以了解先秦儒家的教育理念，并利于當(dāng)今教師擔(dān)當(dāng)精神的培育。

1 教師——教育擔(dān)當(dāng)?shù)闹黧w力量

孔子在自己的教育生涯中，身體力行地踐履了教育擔(dān)當(dāng)精神，以教師本人為教育擔(dān)當(dāng)?shù)闹黧w，通過因材施教來引導(dǎo)學(xué)生，最終成就了七十二賢人。

孟子不僅接受師者為教育擔(dān)當(dāng)主體的觀點，還從本體論的角度進行了論證。他遵循孔子“天人合一”的思路，提出了“天爵”與“人爵”、“天道”與“人道”之分，強調(diào)人德應(yīng)與天德相合。在他看來，天是一種高高在上、俯視萬民的神秘意志的存在，以其“誠”的道德性規(guī)勸人們要去“思誠”，達到“盡心、知性、知天”的效果。如何“思誠”？孟子告誡人們可借助于感官的“知”和心官的“思”，擴充“天之所予”的善端，就可以達到“與天合德”的境界，實現(xiàn)“存心、養(yǎng)性、事天”的目的。人的一切社會活動要受到天的指引，違背天的意志勢必會如商紂一般身死國破，宋明時期更是將此發(fā)展為“天理”。

以“天人合一”為依據(jù)，孟子提出了他的“性善論”，認為惻隱、羞惡、辭讓、是非“四心”分別對應(yīng)仁義禮智“四端”，這些道德屬性“非由外鑠我也，我固有之也。”（《孟子·告子上》）他以“孺子入井”為例，強調(diào)任何人看到這種驚險場面都會不假思索地施以援手，這只是人性本能使然，而非有利可圖。盡管如此，“四端”僅僅表明人有向善的開端和傾向，這種道德可能性要想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的、穩(wěn)定的道德品行則必須通過學(xué)習(xí)和教育來擴充，這一任務(wù)唯有君子和圣人才能夠擔(dān)當(dāng)。所以，除了自我積極主動地對道德萌芽進行滋養(yǎng)外，師者的教化也是成德成才的重要環(huán)節(jié)。

荀子反對道德天賦論，他將“天”界定為無意志的“自然之天”，提出了“明于天人之分”的觀點，即天和人屬于兩個獨立的系統(tǒng)，有各自的運行規(guī)律和職能分工，而“禮”就是防止人“與天爭職”的關(guān)鍵所在。然荀子此說并非否認天人之間的溝通，而是強調(diào)兩者在相互獨立的同時又相互協(xié)作，以保證“天人相參”的互動性與平等性，從而告誡人在“制天命而用之”時必須遵循自然規(guī)律，最終回歸“天人合一”。在此，荀子取消了人德源于天德的神秘性意味，卻通過天人之別強調(diào)了天人各有職分，人的職分只能由人自己來擔(dān)當(dāng)，從而弱化了人的依附性和屈從性，凸顯了人的主體性和精神性。

既然“天人相分”，那么人就不能從“天”那里獲得道德性，更何況“天”本身只是“自然之天”，因此人并非天生善性。人的行善之舉從何而來，荀子認為這是“化性起偽”和“注錯習(xí)俗”的結(jié)果。他說：“性者，本始材樸也”（《荀子·禮論》），若順其無節(jié)，也就產(chǎn)生了結(jié)果上的惡。可見，人在復(fù)雜的環(huán)境中極易喪失判斷力和自控力，這就需要通過后天的學(xué)習(xí)和教育來彌補自我修養(yǎng)的不足。荀子極為重視“師者”對于個人成才和社會穩(wěn)定的積極作用，將其與“天、地、君、親”四者并列，倡導(dǎo)“貴師重傅”和“師法之化”，以求人們成為“性偽相合”的圣賢。

由此觀之，教師作為教育過程中的擔(dān)當(dāng)主體，必須是德才兼?zhèn)涞木踊蚴ト耍蟛啪邆浣袒藯墣簱P善的能力，這為當(dāng)今加強師德建設(shè)提供了思路。

2 內(nèi)外兼修——教育擔(dān)當(dāng)?shù)幕韭窂?/p>

孔子的教育既講內(nèi)養(yǎng)，也重外化，孟子和荀子均接受了這一觀點，但是又分別有自己的側(cè)重。

孟子從“天人合一”的“性善論”出發(fā)，強調(diào)人可以通過自身的“反省內(nèi)求”、“持志養(yǎng)氣”和“寡欲”提高道德修養(yǎng)，從而使善的萌芽成長為參天大樹。“反省內(nèi)求”即通過自我批評的方式來擴充自己的“良知”和“良能”，以達到“萬物皆備于我，反身而誠，樂莫大焉”（《孟子·盡心上》）的超然境界。“持志養(yǎng)氣”則指人首先要明確目標(biāo)，然后以專心致志、持之以恒的毅力和態(tài)度實現(xiàn)積小成大的飛躍。至于“寡欲”，孟子視其為最能成就良好心性品德的方式，他說：“養(yǎng)心莫善于寡欲。其為人也寡欲，雖有不存焉者，寡矣；其為人也多欲，雖有存在焉者，寡矣。”（《孟子·盡心下》）這意味著，老師不能完全主導(dǎo)或干涉學(xué)生的心理活動，而只能成為學(xué)生成長的引路人。

盡管如此，孟子還是極為強調(diào)學(xué)生對老師的敬慕之情，這種情感如同對待父母長輩一般，所謂“師父”即是此義。他說：“內(nèi)則父子，外則君臣，人之大倫也。”（《孟子·公孫丑下》）“父子有親”具體表現(xiàn)為“父慈子孝”，其中“孝”是做人的根本，是仁愛的起點，“孝親”就要做到“生，事之以禮；死，葬之以禮；祭之以禮。”（《論語·為政》）對于如何維護師徒之間的親密關(guān)系，也可以從父子相處之道中得到啟發(fā)。可見，孟子的教育先從教師的自我教育擔(dān)當(dāng)做起，要求師者首先自律，然后律他；在與學(xué)生相處的過程中，師生之間要各自擔(dān)當(dāng)、相互尊重，實現(xiàn)和諧。

荀子以“天人相分”的“性惡論”為依據(jù)，側(cè)重通過外部禮樂教化和刑法威懾來使人“化性起偽”成為君子。在此過程中，他將師與天、地、君、親四者并重，主張“人無師法則隆性矣，有師法則隆積矣。”（《荀子·儒效》）教師作為禮樂的傳授者和道德的示范者，除了擁有淵博的知識，還需具備“尊嚴(yán)而憚”、“耆艾而信”、“誦說而不陵不犯”及“知微而論”的條件才能開啟學(xué)生的心智。他遵循孔子“因材施教”的教學(xué)理念，為“血氣剛強”、“知慮漸深”、“勇毅猛戾”、“齊給便利”等不同性格的人制定相應(yīng)的教學(xué)方案。

除了教師的外部約束和監(jiān)督，荀子也重視個體的自覺自為，提出了“慎獨”、“積善成德”等修養(yǎng)之方。不同的是，荀子反對孟子的“寡欲”，主張用禮義來“養(yǎng)欲”、“節(jié)欲”和“導(dǎo)欲”，把人的欲望控制在合理范圍之內(nèi)，實現(xiàn)物欲關(guān)系的平衡。在如何看待物質(zhì)需求的問題上，孟子用了“寡欲”，荀子用了“養(yǎng)欲”和“節(jié)欲”，實際上都是希望找到一個恰當(dāng)?shù)钠胶恻c。具體到教師而言，沒有基本的物質(zhì)保障，教師不能安心施教，而過度的物質(zhì)索求，也同樣損害教師的思考重心。

荀子與孟子都反對“不教而誅”的粗暴手段，都強調(diào)教師的自我教育、自我擔(dān)當(dāng)，都主張個體修身與外部約束相結(jié)合。不同的是，孟子善于從感性情感入手，達到和學(xué)生的情感交融；荀子側(cè)重以禮樂為主要的教育手段，實現(xiàn)和諧的教育結(jié)果。總之，儒家內(nèi)外兼修的教育智慧告誡教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實現(xiàn)真正民主互動下的教學(xué)相長。

3 君子圣人——教育擔(dān)當(dāng)?shù)睦硐肽繕?biāo)

縱觀儒學(xué)的歷史發(fā)展軌跡，儒者多以“傳道、授業(yè)、解惑”的師者自居，他們將“修身、齊家、治國、平天下”作為自己的成長路徑，以實現(xiàn)“王道”政治為最終目的。

在孟子眼中，為師者必須首先是君子、大丈夫或圣人，然后才能以這種人格魅力感染自己的學(xué)生。他將“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”（《孟子·滕文公下》）作為塑造“大丈夫”人格的道德戒律，從而在“仁義”的支配下，具有“吾善養(yǎng)浩然之氣”（《孟子·公孫丑上》）的自信。另外，圣人站在道德倫理的制高點俯瞰世間，能做到“居天下之廣居，立天下之正位，行天下之大道，得志與民由之，不得志獨行其道”（《孟子·滕文公下》），也就是對民眾起到榜樣示范作用。除了倫理道德上的超越性，孟子還希望延伸到政治領(lǐng)域，即培養(yǎng)一個以身作則的賢明君主，他說：“君仁，莫不仁；君義，莫不義；君正，莫不正。一正君而國定矣。”（《孟子·離婁上》）君王作為社會的“大家長”，也必須具有圣人的德性，這種德性不僅天下在體察民情、尊重民意及匯集民智的政治實踐中，還體現(xiàn)在“善教得民心”（《孟子·盡心上》）的教育智慧中，并且教育的溫和性比政治的強制性更能贏得民心。

到了荀子這里，教師不再只是循循善誘式的“引而不發(fā)”，更增添了一種居高臨下的威嚴(yán)之態(tài)。他將刑罰和霸道融入孟子單純而理想化的德治模式之中，塑造了一個剛?cè)岵摹笆ネ酢毙蜗蟆：螢椤笆ネ酢保寇髯咏忉屨f：“圣也者，盡倫者也；王也者，盡制者也。兩盡者，足以為天下極矣，故學(xué)者以圣王為師。”（《荀子·解蔽》）在他看來，圣王既是道德楷模，是禮的制定者，又是政治領(lǐng)袖，可以使財富分配公平、政令頒布適時和法律嚴(yán)明公正。又如：“君者儀也，民者景也，儀正而景正；君者盆也，民者水也，盆圓而水圓。”（《荀子·君道》）可見，君主既是統(tǒng)治者又是教育家，君主的以身作則和身教示范有利于引領(lǐng)一種良好社會風(fēng)氣、減少禍亂。比孔孟進步的是，荀子對王霸關(guān)系有了全面的認識，認為君主不僅要有“王”的親和力，還要有“霸”的威懾力，并善于運用權(quán)術(shù)、技巧去團結(jié)臣民，滿足人們的需求，實現(xiàn)“圣王之制”。顯然，這對于教師制定合理的人才培養(yǎng)方案極具啟示意義。

在古代政教合一的體制下，孟子和荀子均希冀學(xué)生有朝一日能成為一個君子和圣人，并盡可能為國效力。這種經(jīng)世致用的精神啟示我們，只有肩負起“實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興”的歷史使命，才能實現(xiàn)最高的人生價值。

4 結(jié)語

沒有道德規(guī)勸的含情脈脈，制度規(guī)范就會變成冷酷無情的枷鎖；沒有現(xiàn)實主義的經(jīng)驗論證，理想主義必會變成烏托邦式的幻影。歸根結(jié)底，孟子與荀子的教育思想旨在引導(dǎo)人向善，實現(xiàn)人與自然、人與自我、人與人以及人與社會的和諧，他們的教育理論也時刻不離師者的教育擔(dān)當(dāng)，值得我們學(xué)習(xí)借鑒。