學生讀后續寫中的主要問題及對策

沈奧

摘 要：學生的讀后續寫主要存在著語言邏輯混亂和內容邏輯混亂兩大問題。教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強化文本邏輯、優化評價方式”這四個維度出發，展開相應訓練，引導學生關注給定文本與續寫內容之間的語言邏輯和內容邏輯，才能提高學生的讀后續寫水平。

關鍵詞：讀后續寫；語言邏輯；內容邏輯

讀后續寫是模仿與創新的有效途徑，它包含閱讀、模仿和寫作等動態的思維活動，經歷了從再造性思維到創造性思維的有序化過程[1]。讀后續寫除考查學生語言的準確性、豐富性之外，更加關注上下文的連貫性、情節的邏輯性。但是，筆者在教學中發現，學生的讀后續寫存在著語言邏輯混亂和內容邏輯混亂兩大問題。下面，以一次教學實踐為例，筆者對學生續寫中存在的語言邏輯混亂和內容邏輯混亂兩大問題進行分析，并就讀后續寫的教學訓練提出相應的建議。

在NSEFC Book 3 Unit 3 The million pound bank note的閱讀教學之后，筆者設計了以下讀后續寫題目：以“What would happen to Henry after 2 oclock？”為話題，續寫一篇包括兩個段落、150個詞左右的文章，所續寫文章應從以下10個來自原文關鍵詞中選用5個以上：the bank note， the wealthy brothers， American embassy， permit， go ahead， by accident， seek， stare at， on the contrary， account for。

要求續寫的段落開頭語分別為：

Para 1： After 2 oclock， Henry opened the envelope.

Para 2： However， things changed.

一、問題分析

在對學生的續寫習作批改后筆者發現，除了在所有寫作中都可能出現的諸如拼寫、標點、書寫等問題，學生的讀后續寫中主要存在語言邏輯混亂和內容邏輯混亂兩大問題。

（一）語言邏輯混亂

語言邏輯混亂指詞法、語法的誤用、亂用，是讀后續寫中的一個大問題，包括關鍵詞使用不正確和時態混亂。

1. 關鍵詞使用不正確

讀后續寫一般要求考生使用5個以上原文中帶有下畫線的關鍵詞，關鍵詞使用的正確與否直接影響讀后續寫的質量高低。而學生往往很難把握好其中某些詞匯，關鍵詞使用不正確的現象較為嚴重。本次讀后續寫給出的10個關鍵詞，學生并不能熟練地應用其中的部分關鍵詞，尤其是其中的動詞及形容詞。例如：

（1） ... Under the money permit， he bought ticket to go to birthplace ...

（2） ... The man just say the note permitted him buy everything that he wanted ...

（3） ... The waiter accounted for him the special food ...

（4） ... He （Henry） was surprised， he thought he was lucky by accident ...

其中的（1）（2）兩例反映出學生對于某些具有多種詞性的單詞的用法不夠明確。permit一詞既可以作名詞也可以作動詞，前者將permit用作名詞，卻不知permit作名詞時往往解釋為“許可證、執照”，而非“允許”；而后者在將permit作為動詞使用時，忽略了permit后接人作賓語時應用permit sb to do sth的表達方式。（3）（4）兩例則反映出學生對于一些動詞詞組、介詞詞組的把握不到位，或者是在生硬地翻譯。

2. 時態混亂

時態混亂也是讀后續寫中的一個常見問題。例如：

（1） After 2 oclock， Henry opened the envelope. He finds there is a million pound bank note in the envelope， stares at it for long time and feels amazed ...

（2）... But this money are gotten by accident， it will be empty soon. He really wants these beautiful things to go ahead ...

本次續寫所給段落開頭語的時態為一般過去時，根據邏輯連貫性原則，學生的續寫內容也應采用一般過去時。但有些學生則忽略了段落開頭語的時態，憑自己的喜好進行選擇，造成時態混亂。

（二）內容邏輯混亂

內容邏輯混亂則是讀后續寫的又一大問題，其包括線索中斷、邏輯混亂兩方面。

1. 線索中斷

任何文本都有情節發展的主線，或明或隱，有時還有其他支線。拿文本“The million pound bank note”來說，其顯性的主線為“bet”，即Roderick和Oliver兩兄弟關于“一個人持有一張百萬英鎊的支票能否在倫敦生活一個月”的賭約。而有些學生在續寫時，忽略了主線，造成線索中斷。例如：

... But whatever he （Henry） said， the waiter couldnt believe him. Lastly， he had to wash the dishes to return money.

該學生續寫的短文以“Henry弄丟支票，通過洗碗支付餐費”為結尾，不再出現故事的另兩位主人公Roderick和Oliver，也未能成功回歸到“bet”這一文本顯性主線上。這明顯是脫離原文本的“再創作”，與原文的融洽度較低。

2. 邏輯混亂

續寫中的邏輯混亂既體現在句子之間、段落之間的邏輯關系不明確，也體現在續寫短文與給定文本的情節邏輯、時空邏輯相矛盾。例如：

... The man didnt tell the reason and only said the bank note belonged to Henry.

However things changed. Henry didnt return the bank note. He became a bad guy ...

該續寫的前半部分說這一支票將屬于Henry，而后半部分說Henry不愿歸還支票，變成了壞人。這兩部分之間出現明顯的邏輯混亂，既然支票已經屬于Henry，何來歸不歸還的問題？而用給定的段落開頭“However things changed”這一轉折關系連接二者更是十分牽強。

二、教學建議

針對學生讀后續寫中存在的語言邏輯混亂和內容邏輯混亂兩大問題，筆者提出以下四個方面的教學建議。

（一）精選閱讀文本

讀后續寫的成功離不開學生對于給定文本的深度理解，而選擇合適的閱讀文本是第一步，教師在選擇閱讀文本時需要考慮篇幅和內容兩個方面。

高考中讀后續寫提供的語言材料一般在350詞以內，而日常教學訓練時，篇幅可以適當增加。對高中學生來說，閱讀材料的長度在600～800個詞比較合適[2]。

同時，選擇的文本應以故事敘述為主，情節須鮮明，內容能延伸，最好具有開放式的結尾，留有一個懸而未決的問題，能讓學生有內容可以輸出。在續寫教學的起步階段，閱讀文本的選擇從趣味故事開始，能為學生提供豐富的語境，進而逐步培養學生的語感及續寫興趣。

人教版高中英語教材的閱讀文本在篇幅上均符合續寫材料的長度要求，同時，其中的部分文本以故事敘述為主，具有開放式結尾，十分適合讀后續寫。例如，Book 1 Unit 3 Travel journey的Reading部分，教師可以在閱讀之后設計一個以“What would Wang Kun and Wang Wei see and do during their journey？”為話題的續寫；又如Book 2 Unit 4 Wildlife protection的Reading部分，可以設計“What would Daisy do to protect wildlife after waking up？”的續寫；再如Book 3 Unit 1 Festivals around the world中Using language部分的“A sad love story”，可以設計“What would Li Fang do to solve the problem with Hu Jin？”的續寫。

總之，教師在閱讀教學結束后，應該選擇那些內容能延伸、材料有讀味、文風有個性的篇章展開續寫實踐。

（二）深化文本解讀

讀后續寫是建立在閱讀基礎上的再創作過程，是實現“以讀促寫”的高效形式之一。學生續寫的內容與所給短文及段落開頭語的銜接程度的高低，很大程度上取決于學生對于給定文本主題理解程度的高低。因此，在日常訓練過程中，強化學生對于文本的解讀就顯得極為重要。

深化文本解讀的第一步在于正確把握文本主題。仍以NSEFC Book 3 Unit 1中的“A sad love story”為例，標題提示學生文本主題在“sad love”一詞上。故而學生在進行以“What would Li Fang do later？”為話題的續寫時也應將重點放在“love”這一主題上，如果學生在續寫時偏離“love”，而去寫Li Fang在其他方面的“奇遇”，那上下文之間的連貫性必將大打折扣。

深化文本解讀的第二步在于歸納文本主旨。教師在指導學生對語言材料進行歸納時，應重點關注記敘文的六要素，即“who， when， where， what， why， how”。而在進行續寫時，學生應特別留意其中的“who， when， where， what”，以實現語言材料與續寫內容之間的對象一致、情節一致、思路一致。

（三）強化文本邏輯

如前所述，學生在進行續寫時最容易在邏輯層面出現問題，包括語言邏輯和內容邏輯這兩個方面。因此，在進行續寫訓練時，教師要著重強化學生對于文本邏輯的理解。

在語言邏輯方面，教師在指導學生進行文本解讀時，應強化學生對于其中關鍵詞匯的認識，實現在文本情境中學習詞匯、短語，進而為續寫過程中的詞匯模仿打下基礎，實現續寫時關鍵詞匯使用正確率的提高。同時，教師也應提醒學生關注文本的時態以及語言風格，在續寫時力求保持二者統一。

在內容邏輯方面，教師首先要培養學生的線索意識。每篇文章都有自己的一條主線以及不少的支線，線索眾多。讀后續寫尤其強調上下文的連貫性，而這依賴于對文本線索的把握。其中，學生對于文本主線的把握建立在對文本主題topic及主旨的認識上。以對“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續寫為例，要把握該文的主線，就是要把握住“bet”一詞，例如：

... At the same time， Oliver drank a cup of wine and talked to Roderick， “I think he must forget us in two days. He just could survive one month. I win the bet and win your two villas.”

這名學生在創作的同時，緊密結合原文本，牢牢把握“bet”這一主線，在結尾處回歸“bet”，實現了故事主線的一致性，與所給短文的融洽度較高。

而除主線外，學生對于文本其他線索的把握可以從人物性格、人物品質、情節鋪墊等角度出發。同樣以對“What would happen to Henry after 2 oclock？”這一話題的續寫為例，如：

... He （Henry） didnt use the bank note. Then he went and wanted to find a common job to earn some money ...

通過之前的文本解讀可知，主人公Henry is honest，他并不希望兄弟倆的施舍，而是通過自己的努力獲得報酬。而該同學的續寫，則牢牢把握住了主人公Henry的這一品質，體現了續寫內容與原文本在“人物品質”層面的連貫性。

同時，教師也應引導學生關注段與段、句與句之間的邏輯關系。而要實現這一點，必要的連詞講解必不可少。教師在日常教學過程中，應對寫作中易出現的重點連詞進行分類整理，同時設計相應的活動讓學生進行模仿訓練，逐步培養學生應用連詞進行正確邏輯表達的能力。

（四）優化評價方式

讀后續寫沒有統一的答案，學生都有各自的思路，在把握文本主旨的前提下言之有理即可。要進一步提高學生讀后續寫的水平，教師還應改變以往的評價方式。

傳統寫作以應用文及議論文為主，往往題干就給出了足夠的信息，學生寫作的過程通常只是一個“翻譯信息點”的過程，自由發揮的空間小。而教師在評價這類寫作時，往往將評價重點放在語言內容及語法架構上，以時態、語態、詞匯為中心。而讀后續寫則是一個開放度很高的寫作題型，且通常以記敘文為主，考查的是學生的“創作”能力。教師在評價這類寫作時，應將重點放在續寫內容的連貫性以及情節上。教師應鼓勵學生發揮想象，以續寫出“意料之外，情理之中”的“歐亨利式結尾”為目標，甚至可以容忍其中的語法錯誤。同時肯定學生運用閱讀材料中的語言表達新內容的動機及努力。

對于多數學生而言，讀后續寫仍是一個相對較難的題型。英語教師只有從“精選閱讀文本、深化文本解讀、強化文本邏輯、優化評價方式”這四個維度出發，展開相應的續寫訓練，才能不斷減少學生對于該題型的陌生感。而在訓練過程中，教師應引導學生關注給定文本與續寫內容之間的語言邏輯和內容邏輯，才能提高學生的讀后續寫水平。

參考文獻：

[1]黃貽寧.讀后續寫：大學英語寫作教學創新實踐[J]. 教育評論，2015（6）： 127-129.

[2]史海蓉. “讀后續寫”提高高中生英語寫作水平[J]. 現代教學，2013（11）： 64-65.