開發中職專業技能課程標準的基本問題分析

雍照章

摘 要 開發中等職業教育專業技能課程標準，需要有鮮明的專業技能課程觀，厘清專業技能課程標準的原點、課程內容的來源、主體性要素和文本要素等一些基本問題。基于“生存與發展”課程觀，專業技能課程必須采用課程標準。專業技能課程標準的原點是職業群，而不是《國家職業標準》。課程內容與要求來源于崗位職業能力，必須組織相應專家進行崗位職業能力分析。課程標準的使用、開發、組織開發與頒布者是課程標準的主體性要素。專業技能課程標準，必須由職業崗位專家、中職專業課骨干教師、職教課程專家按規范流程開發，而不是“主觀預估+借鑒+經驗”的產物。課程標準的文本要素包括課程的性質、設計思路、學習目標、內容與要求、實施建議等。

關鍵詞 專業技能課程；中等職業教育；課程標準；課程內容；課程觀

中圖分類號 G712.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）10-0024-06

依據《教育部關于制定中等職業學校教學計劃的原則意見》（教職成[2009]2號）的精神，中等職業教育專業技能課程，指培養學生掌握必要的專業知識和比較熟練的職業技能，提高學生就業、創業能力和適應職業變化能力的課程。專業技能課程標準，是根據社會發展需要和學生發展需求，對一門專業技能課程提供理念引領，確定目標要求、劃定內容范疇的標準化規定；是學生學習該課程，在專業技能與知識、學習與工作的過程與方法、職業情感態度與價值觀等方面的發展指標，包括達成指標的方式與資源建議；蘊涵著職業社會對學生的文化滋養和價值傳遞。基于標準的教育改革逐漸成為世界性趨勢，一個國家課程標準本身的質量與水平直接影響著其教育改革效果與成敗。我國正全面研制中等職業教育專業技能課程標準，必須先要厘清專業技能課程標準原生的、核心的、根本存在的問題，即基本問題，如專業技能課程觀和專業技能課程標準的原點、內容來源、主體性要素[1]、文本要素等，才能解決好其他問題。

一、專業技能課程觀

課程觀是從課程實踐中產生的對課程的基本看法、總體觀點。課程實踐反映人的課程觀，課程觀指引、驅動、規范、決定課程實踐。課程觀能動地影響課程標準的研制過程、方法和研制出的課程標準的功能，可以說，有什么樣的課程觀就會開發出什么樣的課程標準。所以，課程觀是開發專業技能課程標準的基本問題。

（一）能力本位與人格本位相融通的課程觀

職教界普遍認可能力本位課程觀、人格本位課程觀，也存在著能力本位課程觀與人格本位課程觀之爭，這兩種課程觀的現實趨向是人格本位與能力本位相融通。

1.能力外延拓展的能力本位課程觀

能力本位所強調的能力，是在動態的生活關系、職業關系和社會關系中行使有責任行動的本領，包含專業能力、方法能力和社會能力。能力本位專業技能課程觀，是指基于能力的學習、工作和生活，注重以學生為中心、讓學生做中學，不等同技能本位，不否定知識的重要性，更不忽視對人的全面發展的關注，而是知識、技能與素養發展的有機融合，內蘊著學生的創造性與能動性發展。專業技能課程主要關注的職業能力，是建立在建構主義理論基礎之上的復雜素質結構，是學生綜合運用知識、技能、經驗和態度解決職業崗位實際問題的情境化整體行動能力和對自己的職業生涯進行規劃與調節的能力，包括獨立思考和創新發展能力，也包括在職業世界和生活世界中，對自己的技能學習、認知學習、情感學習和社會學習進行管理的能力，注重職業素養的全面發展，能為集體、國家、社會多作貢獻，從而實現個人的社會價值。

2.人格內涵豐富的人格本位課程觀

課程的人格本位，指基于自然、生活、自我與心靈，關注學生的情感、態度與價值觀的提升，促進學生的精神、道德、文化和身心發展；關注個體之間的差異，滿足不同學生的學習需要；注重利用各種學習機會提高個體的素質，提倡學生通過自主探究獲取知識，通過學知、學做、學會生存、學會與他人共處，完善人格，為終身學習和可持續發展奠定基礎；課程不僅是為了社會需要和經濟發展，更傾向于滿足個體需求，同時促進社會機會均等、公正、民主和可持續發展。專業技能課程的人格本位還強調，深入關注學生內在的職業態度、職業情感、職業精神、職業文化修養等方面的價值發展，從學生的需要與特點出發，喚起學生的求知欲，充分發揮學生學習的主動性和潛能，激發靈性回歸，發展智慧與創造力，使學生既有技術與知識，又有文化與涵養，既會操作又會合作，個性化與社會化相結合，在學習與工作過程中體現人生價值、升華生命價值。深入理解人格本位課程觀，課程人性化、人格化，哪怕是靜態的課程文本，也蘊含合作育人共同體的智慧、精神、情感和心靈，課程中有教育和受教育雙方的貢獻與靈魂。

3.能力本位與人格本位課程觀融通于專業技能課程

隨著能力外延的拓展、人格內涵的豐富，能力本位專業技能課程觀與人格本位專業技能課程觀不是對立的，而是融通的，是健全人格、突出能力，技以載道[2]。能力是綜合能力，包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的有機融合。技以載道中的“技”，是技能、技術、能力，其中的“道”，事關方法論和價值觀，既是完整的思維路徑、行動規范與工作范式，也是正義、道德與信奉。從培養中職學生的角度，專業技能課程不論是以能力為本位還是以人格為本位，都必須統一到有效促成學生更好地生存與發展這一要旨上來。

（二）個體與社會統一的生存與發展課程觀

1.生存與發展專業技能課程觀的提出

早在1972年，聯合國教科文組織（UNESCO）就在《學會生存——教育世界的今天和明天》的報告中，提出了教育的四個支柱：學會學習、學會生活、學會做事、學會生存，其核心是學會生存。今天，“生存”理念對中職生仍很重要。長期以來，中等職業學校錄取新生總是排在所有學校的最后，錄取的學生自然是中考分數最低的。這些學生以文化基礎為主的多方面準備不足，學好專業技能課程有困難。如果專業技能課程學不好，畢業后何以在職業社會立足？俗話說“無業不遮身”，對于絕大多數中職生及其家庭來說，無業便不能生存。專業技能課程的基本任務就是解決學生畢業后的就業問題，即畢業后的生存問題。生存是獨立生存，適應社會發展、被社會接納。課程的宗旨是促進人的全面發展，這正是教育的本質。深入中職生群體發現，他們在以前的學校，由于學習成績不理想，普遍受到過冷落、斥責、嘲諷，在心理上留下“失敗者”的陰影，學習缺乏主動性、積極性。所以，專業技能課程更要從多元智能、動態生成和生命的角度，培育中職學生煥發生命活力、充盈青春氣息，尊重和追求生命的價值，提高職業素養和終身發展能力，促進職業生涯發展，既突出課程的個體價值又注重課程的社會價值，體現個體與社會統一的關系。因此，從心理學、教育學、社會學，以至哲學考量，應樹立促進學生生存與發展的專業技能課程觀。

2.基于生存與發展課程觀的專業技能課程標準

基于生存與發展課程觀，專業技能課程標準，以有效促進學生的職業生涯，可持續適應社會變化，動態、多元、完整發展為價值取向；課程定位基于學情，準確指明某課程在職業能力體系及專業課程體系中的地位；課程目標、內容與要求具有職業性、教育性、系統性、人文性，基本性與前瞻性相結合；實施建議具有針對性、實用性，突出學生的職業能力和綜合素養。

3.相關問題化解

“基本問題”必然生成、影響、化解相關“問題”。由生存與發展課程觀演繹出兩個結論：首先，專業技能課程必須采用課程標準而不是教學大綱。一是多數中職生的心理較脆弱、學習準備不足，課程標準比教學大綱給學生提供更多的學習指導與鼓勵。由此，課程標準不能是形式上的課程標準，實質上的教學大綱。二是學生的發展，需要建構知識、練就技能、鑄就職業精神，提高職業能力，成為職業人。課程標準相對于教學大綱，更注重學生的最近發展區，針對學生發展的實際需要，強調學生經歷了什么、感受了什么、會做什么，更適合于培養社會所需要的職業人[3]。其次，專業技能課程標準是基于學情和經濟發展的面向全體學生的基本要求。在技能上，學生畢業時具有的技能，至少應與職場要求的技能相匹配，讓學生畢業后就能就業、獨立生存。基本要求是一般學生經過努力能夠達到的統一、最低要求，不設置上限，不限制學生的更高發展，鼓勵學生根據自己的興趣、職業價值傾向選學其他內容，使個性、特長得到更好發展。但是，必須明確、恰當界定“基本要求”的程度，尤其是標準中“內容與要求”的能級。

專業技能課程實施，倡導工學結合、以工作過程為導向，突出職教課程的“跨界”性。跨界的課程，學習環境、內容、資源等跨界，機遇、風險、挑戰、創新同在，必然有其跨界的行為、方法、態度和價值，職業學校的學生只有在跨界的課程中才能形成現實的生存與發展能力。對中職生而言，生存與發展，都需要跨越，都需要強化能力，都需要完善人格。所以，有人提出“工學結合”“工作過程導向”課程觀。而“工學結合”多指課程模式，“以工作過程為導向”多指課程方式，課程觀是模式、方式等的上位概念，所以，“工學結合”“工作過程導向”不宜稱作課程觀，可稱為課程實施觀。同樣，“理實一體”“項目課程”“做學教”“做中學”等也不能稱為課程觀。

二、專業技能課程標準的原點

專業技能課程標準的邏輯起點，是課標開發的基本問題。現代社會將職業按產品、服務等細分、整合，形成由數種性質相近職業組成的職業集聚，稱為職業群。職業群是專業技能課程的原點。因為，先有職業、后有職業教育，職業教育的職業性決定了專業技能課程必須以職業為基準、面向職業群，既要針對學生畢業后從事的職業，更要促進學生職業生涯發展。我國也有學者將專業技能課程的原點定于職業生涯路徑，即初次就業崗位、發展崗位和遷移崗位，闡明的是從業的現實性與發展性的關系，實質也是職業群。借鑒職業教育發達國家的經驗，德國、英國、美國等都將職業群作為課程編制的出發點和基礎[4]。課程開發實踐也表明，分析某個專業的崗位職業能力，盡管針對的是該專業的主要職業，但由于職業、能力的關聯性，分析的結果必然涉及關聯職業和潛在職業，即職業群。課程的原點必然是課程標準的原點。因此，職業群是專業技能課程標準的邏輯起點。當然，具體的某門專業技能課程一般側重于某一職業。

相關問題化解：有人認為，“從《國家職業標準》出發”“以《國家職業標準》為基礎”制定課程標準，這是不對的。因為《國家職業標準》包含的職業還不夠全面，尤其是對新職業；人社部門的“國家職業標準”已更名為“國家職業技能標準”，“國家職業標準”的說法將逐漸消逝；職業技能標準一旦制定出來，就固化了，先進性存疑。國家職業技能標準，可供制定專業技能課程標準時參考，不是專業技能課程標準的原點。

三、專業技能課程標準中課程內容與要求的來源

課程內容與要求是課程標準的主體部分，課程內容與要求的來源具有科學性，才能使課程標準具有科學性和權威性，所以“內容與要求”的來源也是開發專業技能課程標準的基本問題。

基于生存與發展課程觀，中職專業技能課程的意義在于幫助中職生實現職業勝任，職業勝任特征包括職業技能、專業知識、個人特質、動力因素等（心理學家麥克里蘭McClelland），其核心是職業能力。專業技能課程標準濫觴于職業群，崗位職業能力是職業群的本質特征。中等職業教育需培養符合職業崗位要求的技能應用型人才，就必須根據職業崗位群的任職要求，建立突出職業能力培養的專業技能課程標準。所以，崗位職業能力是專業技能課程標準中“內容與要求”的來源。

相關問題化解：鑒于崗位職業能力的重要性，必須組織職業崗位專家、職教課程專家，采用DACUM或BAG課程開發技術，將一個專業對應的主要職業崗位包含的系列化典型工作任務和完成每個工作任務應具備的職業能力，學習化處理成專業技能課程的內容與要求，使學生獲得持久的、范圍寬闊的職業勝任能力。崗位職業能力分析應在開發專業課程方案時實實在在地進行，杜絕憑經驗和想象、上網搜集、依據職業技能標準、將幾本教材內容合并、幾個教師商討等得出崗位職業能力，并由此推出課程內容與要求的非理性亂象。

四、專業技能課程標準的主體性要素

專業技能課程標準有主體性要素和非主體性要素，主體性要素指發動、組織、實施與課程標準相關的實踐活動的人員，具體包括課程標準的使用人員、開發人員、組織開發與頒布者，非主體性要素主要有職業知識與技能、課程實施過程與方法、學習場所及其設備設施等。課程標準的本質功能，是規范、指導學習及其管理，使學習及其管理有意義，是由與課程標準相關的人來實現的，所以，專業技能課程標準的主體性要素是課標開發的基本問題。

（一）專業技能課程標準為“誰”服務

課程標準的服務對象，就是課程標準的使用人員。課程標準，一是為教材編寫人員服務。長期任教該課程的骨干教師、職業崗位專家和課程專家，依據課程標準，共同編寫教材，供教師和學生使用。二是為教師服務。任課教師（團隊）通過課程標準，明確為什么要開這門課、教師在課程中的責任與權利和該課程的性質、基本理念、設計思路、內容與要求、教學原則與規程，進而選擇相應的課程資源和教學方法，編制課程教學文件（包括學期授課計劃、單元教學設計），利用實施該課程特有的優勢，推進學生個性化健康發展。三是為教學管理人員服務。教師與其他教育教學管理人員，依照課程標準，共同對學生的學習進行管理，為學生的發展服務。四是直接為學生服務。學生通過閱讀、理解課程標準，明確學習該課程的目的和目標，知道課程的學習計劃、學習內容與要求、評價標準與方式，進而選擇合適的學習方法和學習資源，學好該課程，促進生存與發展。因此，課程標準服務的最終對象是學生，教師、教材編寫人員、教育教學管理人員等都要利用課程標準為學生服務，學生是課程標準最重要的主體性要素。

（二）專業技能課程標準由“誰”開發

鑒于專業技能課程標準的職業性、教育性和開發的專門性，專業技能課程標準應由職業崗位專家、中職專業課骨干教師、職教課程專家組成工作團隊共同開發。

1.職業崗位專家

由于專業技能課程標準的原點是職業群，課程內容與要求來源于崗位職業能力及其要求，而職業崗位專家能準確把握整個行業的發展動態，精通相關職業崗位，知曉其從業人員的職業素養要求。所以，開發專業技能課程標準，必須有職業崗位專家的參與。職業崗位專家應來自一定區域內有代表性的用人單位，是長期在相應職業崗位一線工作的高級技術人員，是其業界的技術權威。主要職責是闡明相關職業活動的內容、過程、技術要求、設備設施和相關知識、從業人員在職業活動中應具備的能力等，使課程達到培養行業企業所需人才的目的。

2.中職專業課骨干教師

長期任教中職專業課程的骨干教師，如專業負責人、專業課名師等，具有相關專業背景、教育教學理論與中職教育教學實踐經驗，了解中職生的需求、情感態度與價值觀等思想動態和中職生已具有的專業知識、專業技能等學情，課程實施是在其主導下完成的。在職教課程專家指導下，他們參與研制相關專業技能課程標準，不僅能依據崗位職業能力分析的內容，起草、參與完善課程標準，更能使課程標準從中職生的學習狀況出發，符合中職生學習知識與技能的特征與規律，將學生的可持續發展要求與行業發展趨勢相結合。所以，專業課骨干教師是專業技能課程標準開發的重要力量。

3.職教課程專家

職教課程專家，精通職教課程標準開發理論，具有課程標準開發的經驗和能力，能夠指導、帶領其他人員科學、嚴謹地工作，開發出各方認可的專業技能課程標準。所以，開發專業技能課程標準，必須有職教課程專家的參與。課程專家中要有擅長研究中職生心理的，從心理學的角度對課程標準作出評價并提出修改意見。課程專家的主要職責有：一是組織職業崗位專家進行崗位職業能力分析；二是幫助專業課教師認識專業技能課程標準的要義；三是引導專業課教師、職業崗位專家將崗位職業能力與要求教學化處理成課程內容，指導編制課程標準；四是組織評價課程標準，指導完善課程標準。

來自不同背景與研究取向的上述三類人員組成學術共同體，通過廣泛交流與協商，發現問題，達成共識，在思維碰撞中不斷理解和建構課程標準的價值取向。

（三）專業技能課程標準應由“誰”來組織制定和頒布

課程是國家意志的體現，專業技能課程標準是課程體系的重要組成部分，理應由國家組織制定和頒布。在德國，職業教育課程標準開發，是作為聯邦政府的職責來規定的，是在政府主持下，由行業協會、學校和政府共同分析學生教育特點、勞動力市場需求和企業工作實情，從而確定學習目標、開發學習領域和學習情境，由計劃、撰寫、實施、完善四個階段構成。德國的經驗值得多方面借鑒。我國開發專業技能課程標準的理想方式是，政府組織人社與教育部門、行業協會、企業聯合進行。但是，我國地域遼闊、經濟發展很不平衡，職業教育課程與區域經濟關聯度大，區域職業教育發展又參差不齊，職業教育發達地區的專業技能課程標準要與國際接軌，職業教育欠發達地區的各項基礎條件都比較薄弱，為國家統一專業技能課程標準造成矛盾。所以，從實效出發，專業技能課程標準可按東北、沿海、黃河中游、長江中游、西部等五個綜合經濟區，由同一經濟區的幾個省級教育主管部門根據區域實情聯合研制，報教育部審定后頒布，體現標準的法制化與民主化。同時，由于中職的專業、專門化方向眾多，每門專業技能課程都由國家組織制定標準不太現實，每個專業應著重建立主干課程的國家標準，其他由地方政府代表國家負責。

由于課程開發的復雜性和課程實施的艱巨性，職業教育國家課程標準建設已成為世界各國的政策行動[5]，專業技能課程標準是“國家標準”，哪一所學校都缺乏研制權威性課程標準的條件。學校的主要任務在于對“國家標準”進行校本化理解、轉化，形成校本化表達。

（四）相關問題化解

1.開發專業技能課程標準的人員問題

在實際工作過程中，研制專業技能課程標準的人員及其組成，應避免三種現象。一是職業崗位專家的權威性、代表性不夠。分析出權威性的崗位職業能力，是確保課程職業性的關鍵。只有具有權威性、代表性、負責任的職業崗位專家，分析的崗位職業能力、參與開發的課程標準，才能得到業界的廣泛認可。二是中職專業課教師的話語權過小。以生為本研制中職專業技能課程標準，最了解學情的中職專業課教師應該具有相當的話語權。而現實狀況是，由于研究中職課程標準的中職專業課教師鳳毛麟角，所以常由高職教師代替中職教師研制中職課程標準，即使有中職教師參與，由于一般中職教師的理論功底不如課程專家，往往是課程專家怎么說，他們就怎么做，如此開發出的課程標準針對性、可操作性不足。所以，要選出符合要求的中職專業課教師參與專業技能課程標準開發，并讓他們發揮好應有的作用。三是只有專業課教師參加。行政部門往往將研制專業技能課程標準的任務交給沒有行政權的中心教研組，具體由一、兩所學校承擔，學校再將該任務安排給本校的專業課教師。這樣編制出來的課程標準必然職業性、科學性不足。

有人認為，根據利益相關者理論，學生是課程的受益者，學生應參與課程標準研制。鑒于目前中職生對課程的理解能力、訴求表達能力和思想成熟程度有限，中職生不宜直接參與課程標準研制。而在課程標準開發過程中，開發人員心中要始終裝著學生，并通過向學生（主要是畢業班學生）和家長征集意見，使課程標準體現學生的生存與發展需求。

2.專業技能課程標準開發流程問題

中職專業技能課程標準有自己的內容和特征，也有自己的開發流程。上述基本問題清楚了，便容易得到專業技能課程標準開發流程：政府組織職業崗位專家、專業課骨干教師、職教課程專家組成課程標準開發團隊→進行與專業對應的主要職業的工作任務分析、職業能力分析→編制專業課程方案，劃分課程門類→確定各課程的性質、設計思路、目標、內容與要求、實施建議，編寫課程標準→征求各方對課程標準的意見，評審與修改課程標準→課程標準在學校班級試驗→再次修改與評審課程標準→頒布→對課程標準進行動態管理。專業技能課程標準頒布前，必須廣泛征求各方意見、接受多方評價。通過評價，使課程標準研制者發現其中的缺陷、促進自我反思，找到不足的原因和處理方法，從而完善與發展課程標準。沒有征求過各方意見、沒有經過班級試驗的課程標準，是不能推廣的。頒布的課程標準，必須是經過班級試驗成功的。

專業技能課程標準，應有嚴謹的實證研究作為依據，而不能僅憑“主觀預估+借鑒+經驗”產生，更應杜絕三種做法：一是將過去一門或幾門課的教學大綱修修改改、拼湊成課標，二是將某些學校的、地方性的課程要求改頭換面作為課標，三是到網上搜集若干高職的“課標”降級處理、“組裝”成中職課標。

五、專業技能課程標準的文本要素

專業技能課程標準的文本要素也是課標開發的基本問題。專業技能課程標準，不僅是教學標準，也是教育標準；不僅是教的標準，更是學的標準。作為課程基礎性文件的專業技能課程標準，依據中職教育教學規律，為課程標準使用者著想，借鑒國外較為成熟的職教課程標準，文本要素包括五個方面：一是課程性質，包括該課程的定位、主要功能、與其他課程的關系。二是課程設計思路，包括課程理念、課程原點、課程內容的來源等。三是課程目標，概述學生通過本課程學習所獲得的知識、技能與素質。四是課程內容與要求。這是需要詳述的要素，內容要恰當，每項內容都要與恰當的要求相對應。五是課程實施建議，包括教學實施、教材編寫與選用、學習評價、課程資源開發與利用等建議。其他還有，課時與學分、說明、范例附錄等。

參 考 文 獻

[1]南海，董華. 對職業教育幾個基本理論問題的思考[J]. 職教論壇，2004（3）：4-6.

[2]曹勇安. 回到原點再認識職業教育[N]. 中國教育報，2015-8-10（3）.

[3]賈劍方. 從大綱到標準：職業教育課程標準的溯源與借鑒[J]. 職業技術教育，2015（22）：23-30.

[4]陳朋. 美國加州中等職業教育課程標準對我國的啟示[J]. 教育與職業，2011（35）：19-22.

[5]吳云川. 關于我國職業教育國家課程建設的思考[J]. 職業技術教育，2016（22）：20-24.

Analysis on Basic Issues of Developing Curriculum Standards of Professional Skills in Secondary Vocational Education

Yong Zhaozhang

Abstract Developing the curriculum standards of professional skills in secondary vocational education needs to have a distinct professional skills curriculum concept and clarify the origin of curriculum standards of professional skills， the source of curriculum contents and some basic issues such as the essential elements of subjectivity and text elements. Based on the curriculum view of survival and development， curriculum standards for prefessional skills must be adopted. The origin of the curriculum standards of professional skills is the occupational group， rather than National Vocational Standard. The course content and requirements are derived from the post professional ability， so it is necessary to organize relevant experts to carry out the analysis of post professional ability. The use， development， organization development and promulgation of curriculum standards are the essential elements of subjectivity of curriculum standards. Professional skills curriculum standards must be developed by professional post experts， secondary specialized backbone teachers in vocational courses， curriculum experts in vocational education according to the standard process development， rather than the product of “subjective estimate + reference + experience”. The text elements of curriculum standards include the nature of the course， design ideas， learning objectives， content and requirements， the implementation proposals and so on.

Key words professional skills courses； secondary vocational education； curriculum standard； curriculum contents； curriculum view

Author Yong Zhaozhang，senior teacher of Vocational Education Research Office of Taixing City（Taixing 225400）